الفهرس 
Chapter OneOnly 14 pages are availabe for public view
 |  | from | 309 |  |  |
| | | from | 309 | | |
Abstract
The present study aimed at developing EFL writing skill and reducing writing apprehension by using some online collaborative learning applications (Teams-Linoit and Word Office365 ). The study followed the one-group pre-posttest design. The participants of the study )N=30) were EFL freshmen students enrolled in the English section at the Faculty of Education, Benha university. The instruments were an EFL writing skill checklist, EFL writing skill tests (pre &post equivalent form), rubric to score them, an answer key for measuring the objective questions and an EFL writing apprehension scale. The study group was pretested to determine their levels within EFL writing skills and writing apprehension. Then, the test and scale were re-administered to the study group after the treatment. Paired sample t- test was conducted to compare the means of the students’ scores on the pre-posttests and pre-post scale. The results revealed that there is a statistically significance difference between the mean score of the study participants in the pre-and post-administrations of the EFL writing skill in favor of the post administration. The results also revealed that there is a statistically significant difference between the mean scores of the study participants in the pre- post assessment of the EFL writing apprehension scale in the favor of the post assessment. Therefore, it can be concluded that using some online collaborative learning applications (Word office 365- Linoit and Teams) is effective in developing the EFL writing skill and reducing writing apprehension of freshmen students.
تعد اللغة شكلاً من أشكال السلوك الاجتماعي الذي يُمكن الأفراد من التعبير عن مشاعرهم وأفكارهم ، وبتعبير آخر يمكن القول بأن اللغة هي أداة للتعبير عن الأفكار في شكل مكتوب ومقروء وتعد الكتابة مهاره من مهارات اللغة وتحظي بمكانة كبيرة في الوقت الحالي وخصوصاً أن كثيرا من طرق التواصل تتم عن طريق استخدام الكتابة الأمر الذي يؤكد أن تمكين الطلاب من الكتابة بفاعلية يمثل إحدى المهارات التي ينبغي تنميتها.
وتعد مهارة الكتابة إحدى مهارات اللغة الأربع ، ويشير مفهوم الكتابة إلي أنه نظام من الرموز المكتوبة ، والتي تتنوع ما بين الأصوات ، الكلمات ، و المقاطع ، والتي يتم التعبير عنها بآليات مختلفة متمثلة في استخدام الأحرف الكبيرة ، وتمثيل الكلمات المنطوقة بشكل صحيح ، و استخدام علامات الترقيم ، والتنوع ما بين أقسام الكلام المستخدمة ووظائفه ، وبالرغم من أنها تستخدم كوسيلة للتواصل إلا إنها مهارة معقدة فهي تشمل أنشطة معرفية وما وراء معرفية ، كما أن بعض من هذه الأنشطة ، يشمل : العصف الذهني ، و تحديد ما سيتم كتابته ، و التنظيم ، و مسودة اولية ومراجعة ما تم كتابته .(Durga & Rao , 2018)
ولقد أشارت دراسة كل من Abdel-Hack (2009:254) and Helwa(2013) أن للكتابة وظائف عدة ، منها تمكين الطلاب من مشاركة أفكارهم ومشاعرهم للآخرين ، وذلك عندما يقوموا بتحديد اللغة الأكثر فاعلية التي يمكنهم استخدامها ، وهذا بدوره يمكنهم من تطوير اكتسابهم للغة حيث يقوموا بتحديد الكلمات والجمل الأساسية ، كما يتم تعزيز تعلم المفردات والقواعد النحوية ، بالإضافة إلي ذلك فإن الكتابة تساعد علي تنميه التفكير الإبداعي وتمكين الطلاب من تطوير أفكارهم.
وتشمل مهاره الكتابة سبع مراحل تتمثل فى الآتي : المرحلة الأولي : توليد الأفكار باستخدام أسلوب العصف الذهني والمناقشة ، و المرحلة الثانية يتم فيها تقديم تلك الأفكار في شكل مكتوب ، وذلك بكتابة الأفكار الرئيسة وتقييم مدي مناسبتها للموضوع ، و في المرحلة الثالثة يتم تنظيم تلك الأفكار باستخدام الشكل الخطي أو الخربطة الذهنية لتوضيح العلاقة بين الأفكار ، و في المرحلة الرابعة يقوم الطلاب بكتابة النص في شكل أولي (مسودة) إما في مجموعات أو عن طريق الاقران ، في المرحلة الخامسة يتبادل الطلاب تلك المسودة ليقوم التلاميذ بقراءتها وتقويمها ، و في المرحلة السادسة يقوم الطلاب بتحسين مستوى ما كتبوه بناءً علي تعقيب زملائهم وتقويمهم ، أما في المرحلة الأخيرة يتم تقييم النص النهائي من خلال المعلم (Durga & Rao,2018)
وأكد (Raimes ,1983 ) أن مهاره الكتابة ليست مهارة مستقلة بذاتها , بل تتضمن مهارات فرعية ، فهي كما أكد كل من (Abdel-Maksoud , 2007 & Salem , 2007) مهاره معقده تحتاج إلي المزيد من الجهد العقلي ، وتشمل العديد من المهارات الفرعية ، والتي تتضمن جوده المحتوى المقدم ، وكيفية تنظيمه ، والمهارات اللغوية كما لا يمكن اختزالها في أنها فقط تمثيل الأحرف الهجائية في شكل مكتوب ، بل هي محاولة لتوصيل رسالة ما للقارئ ، وبالتالي يؤكد Zaid (2011) أن مهارة الكتابة مهارة تقنية ، وهذا يعني أنها تنطوي على استخدام التعاون المعرفي والمهارى ، وهذا يؤكد أن الكتابة ليست مهارة فطرية وإنما مثلها مثل باقي المهارات المعرفية والمهارية في حاجة للتطوير والتعزيز.
وبالرغم من أهمية مهارة الكتابة ، فإن طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية مازالوا يعانون من بعض المشكلات التي تعيق إتقانهم لها ومن بين هذه المشكلات القلق الكتابي. ويعد القلق الكتابي مصطلح شائع الاستخدام لوصف تجنب الطلاب لإتقان مهارة الكتابة ، حيث يعاني الكثير من الطلاب من القلق الكتابي واستخدم هذا المصطلح لأول مره من قبل دالي وميلر لوصف تجنب الكتابة بشكل عام والمواقف التي تتطلب كتابة مصحوبة بالتقييم لما كُتب Daly ،1979) ) . وقد اكد Al-Shboul and Huwari(2015:534) أن مصطلح القلق الكتابي يشير إلي ”مجموعة من التفاعلات المرتبطة باتجاه الفرد وانفعالاته وسلوكياته التي يدعم بعضها البعض ، ويؤثر كل منها علي الآخر” ، ويعتبر القلق الكتابي معقداً لتعقد مهارة الكتابة.
ويرتبط القلق الكتابي بالعديد من الخبرات , أولاً : قد يكون القلق الكتابي نابع من الموقف السلبي السلوكي للفرد , وذلك عندما يشير إلى نوع من الجمود أو المقاومة التي تظهر في سلوك الفرد عندما لا يستطيع البدء في عمليه الكتابة , أو عندما يشعر بالجمود وعدم القدرة على الاستمرار أثناء عملية الكتابة , ثانياً : قد ينبع من الاتجاه السلبي للفرد نحو الكتابة ، وذلك عندما يستخدم ليصف الكاتب الذي يصدر حكماً بشكل سلبي على قيمة عمل كتابي ، أو يتعين عليه الكتابة بشكل عام ، ثالثاً : قد يرتبط القلق الكتابي بخبرات انفعالية سيئة , وهذا عندما يُستخدم لوصف الشعور بالقلق أو الاضطراب الذي يشعر به الفرد فى أثناء عملية الكتابة سواء شعر بأنه لا يستطيع الكتابة منذ البداية , أو الجمود أثناء عملية الكتابة ذاتها((Hettich,1994
وقد شغل القلق الكتابي قدرا كبيرا من البحوث خلال العقود الماضية وحاول الكثير من الباحثين معرفة أسبابه , فعلي سبيل المثال حدد كل من Brit(2011) and Rankin –Brown(2016) أسباب مختلفة للقلق الكتابي, ومن بين هذه الأسباب ممارسات المعلم التي يمكن أن تزيد من القلق الكتابي , وتتمثل هذه الممارسات في اختيار المعلم للممارسات التعليمية والسلوكيات المرتبطة بالكتابة , مثل : إعطاء المعلم لمهام كتابية غير مفهومة أو غير واضحة , و إجراءات التقويم السلبي أو إجبار الطلاب علي الكتابة , وبالتالي يمكن القول أن المعلم قد يكون مصدراً غير داعم , أو يفتقر الي المعرفة الكافية التي تعيق عملية التدريس للطلاب , وقد يرجع أسباب القلق الكتابي إلي أسباب تتعلق بمشاعر الخوف غير المبرر , فبعض المتعلمين لديهم خوف من الصفحات الفارغة أو كشف هويتهم من خلال النص , وسواء أتت هذه المخاوف مفردة او مجتمعة معاً إذا تُركت دون حل فقد تكون سبباً مهماً لزيادة مستوى القلق الكتابي .
وفي نفس السياق أوضح Badrasawi et al. (2016) أن بعض الطلاب يتجنبون الكتابة ، لأنهم في حاجة لمزيد من الوقت عن ذلك المحدد لإنهاء كتابتهم ، ويرجع ذلك إلى عدم قدرتهم على إدارة الوقت ، وذلك عندما يشعرون بالخوف والقلق ، أو قد يرجع ذلك القلق إلى أنهم يعتقدون أن كتابتهم غير منظمة وغير كاملة ، ولذلك لا يشاركونها مع الآخرين وقد يكون السبب هو الخوف من التقييم ، ويرجع ذلك إلى قلقهم مما سيقوله المعلم أو الزملاء بعد تقييم كتابتهم ، والبعض يعتقد أن الكتابة مضيعة للوقت ، وذلك إما بسبب المحتوى التعليمي أو الواجبات المدرسية ، أو لأنهم يعتقدون أنهم سيقومون بالقليل من المهام الكتابية بعد التخرج.
ولخفض مستوى القلق الكتابي ولتنمية مهارة الكتابة اقترح Hassan (2001) استخدام طرق مبتكرة لتدريس مقررات الكتابة , بالإضافة إلى أن المعلمين يستطيعون استخدام التكنولوجيا لخلق بيئة دراسية ذات مناخ إيجابي يساعد على تعزيز عملية التعلم , فالتعلم عملية تكرارية ودورية , فهو يشمل التحليل والممارسة , وتحسين المحتوى المعرفي بشكل مستمر , ويُعزز التعلم عندما يكون أشبه بجهد جماعي أكثر من كونه سباق فردي , وبالتالي يمكن القول بأن التعلم الجيد يكون ذا طابع تشاركي واجتماعي , فالعمل مع الآخرين يزيد من الاندماج في عمليه التعلم بالإضافة إلي أن مشاركة الأفكار مع الاخرين يحسن ويطور التفكير والفهم(Kharrufa,2010; Kumar&Sharma,2021) (.
ولقد أكد) Vesely et al. ( 2007أن التشارك يحدث إذا كانت التفاعلات بين أعضاء المجتمع تهدف إلي تحقيق هدف محدد أدى الى تكوين هذا المجتمع ، كما أكد Klemm ( 1994) أن التعلم التشاركي يُساء فهمه فهو لا يعني أن الطلاب يؤدون المهام بشكل فردي ، ومن ينهي المهمة الخاصة به أولاً يساعد أولئك الذين لم ينهوا مهامهم بعد ، ولا يعني أيضاً أن يؤدي المهمة بأكملها واحداً أو بعض من الطلاب ، بينما يقوم باقي الطلاب بكتابة أسمائهم دون القيام بشيء ، كما أنه لا يحدث ببساطه مثلما أكد كل من Teasley and Roschelle (1995) لأن الأفراد متواجدون معاً ، ولكن يجب أن يكون هناك عمل منسق يحدث بين الطلاب يحتم عليهم التواصل معاً ، والتفاعل لتحقيق هدف مشترك.
كما أن التعلم التشاركي يمكن أن يستخدم في الفصول التقليدية , إلا أن ذلك قد يكتنفه بعض المشكلات منها أن الطلاب ليس لديهم الوقت الكافي للتدرب علي المهارات , والمشاركة للعمل معاً إلا أنه من خلال استخدام بيئة التعلم التشاركية عبر الإنترنت يستطيع الطلاب امتلاك الوقت الكافي للتدريب علي تلك المهارات , وكما اوضح Kirschner et al., 2009) فإن التعلم التشاركي مدخل صعب , حيث لا يمكن أن يحقق جميع نتائج التعلم في كل المواقف والحالات , وبالتالي للتغلب على مثل هذه التحديات تم اقتراح استخدام العديد من سبل التعديلات , ومن بينها استخدام التكنولوجيا .
كما ورد عن Hashim (2018) إن التكنولوجيا الناشئة ، مثل : الحوسبة السحابية ، والواقع المعزز ، والطباعة الثلاثية الأبعاد تؤدي دوراً كبيراً في التعلم ، وهذا يمكن ملاحظته بوضوح خصوصاً أن عمليه التعليم والتعلم لم تعد مقصورة علي الفصول الدراسية ، ولقد أكد Resta and Laferrière (2007) أن هناك العديد من البحوث التي تناولت استخدام التكنولوجيا لدعم التعلم التشاركي في التعليم العالي ، فمثل هذه البحوث استخدمت جوانب متعلقة بالتعلم التشاركي المدعوم تقنياً ولقد أدت كل هذه التطورات إلى ظهور مجالات بحثية جديدة ممثلة في التعلم التشاركي المدعوم بالحاسوب ، أو التعلم التشاركي عبر الإنترنت.