الفهرس 
مشكلة البحث وخطة دراستهايوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 419 |  |  |
| | | from | 419 | | |
المستخلص
ملخص البحث
الوظيفية من أهم المداخل الحديثة في تعلم اللغة وتعليمها بالنظر إلى وظيفتها في الحياة العملية، وهو اتجاه براجماتى Pragmatic؛ إذ أن من أهم وظائف مؤسسات تعليم اللغة إعداد الفرد للحياة، وإعداده لكي يعيش واقعه، وإذا بعدت مناهج الدراسة عن الحياة أضاعت أهم مبرر لوجودها.
ويقوم مفهوم الوظيفية على أساس أن التربية هي الحياة، وليست الإعداد للحياة فقط، وهي تساعد على تكييف المتعلم مع بيئته التي يعيش فيها؛ فما يتعلمه داخل المدرسة ييسر له الحياة خارجها. ويهدف المدخل الوظيفى في تعليم اللغة إلى تحقيق القدرات اللغوية لدى المتعلم، ليتمكن من ممارستها ممارسة صحيحة في وظائفها الطبيعية العملية، ولا يتأتى ذلك إلا بأن تكون تلك الوظائف واضحة في ذهن معلم اللغة. (حسن شحاتة، 2004، 10)
وتكمن أهمية المدخل الوظيفي في تحقيق الأغراض الاتصالية لمتعلمي اللغة العربية باعتبارها الهدف الأكثر أهمية فالمنهج الوظيفي يولي الاهتمام بالأغراض الوظيفية للغة لإنجاز الأهداف الاتصالية، ويبنى المنهج اللغوي القائم على الوظيفية مجموعة من المواقف الحية يتفاعل معها المتعلم ويتمكن من ممارستها في وظائفها الطبيعية العلمية ممارسة صحيحة؛ ليشعر بأن المادة التي يتفاعل معها تستثير دوافعه، وترضى اهتماماته، وتلبى حاجاته، وتؤمن متطلباته، فيقبل عليها بشوق ورغبة. (مختار الطاهر، 2011، 203)
يتضح مما سبق أن المدخل الوظيفي أحد المداخل التي تعنى باستخدام المتعلمين للغة العربية في مختلف المواقف الحياتية، وتوظيف مهاراتها وقواعدها وأنظمتها وتراكيبها في نصوص متنوعة تهيئ الفرص أمام المتعلم لتوظيفها في سياق تواصلي؛ مما يتطلب ضرورة الاهتمام بتنمية مهارات القراءة والكتابة فى مواقف طبيعية ومتنوعة.
وقد أكدت دراسات علمية فاعلية استخدام المدخل الوظيفى في تنمية المهارات اللغوية لمتعلمي اللغة العربية كدراسة على مدكور (1988)، والتى أكدت فاعلية استخدام المدخل الوظيفى في تدريس التعبير، ودراسة مطاوع الصيفى (1992) والتى أكدت على فاعلية برنامج مقترح فى تدريس النحو الوظيفى لتلاميذ المرحلة الأخيرة من التعليم الأساسي، ودراسة ابتهاج حسانين (1999) التي أسفرت عن نجاح المنهج الوظيفي في إكساب التلاميذ مهارة أداء إشارات الحروف الهجائية، ودراسة نصر الدين خضري (2003) التي أظهرت فاعلية برنامج لتدريب معلمي اللغة العربية على أدائهم التدريسي في تنمية مهارات القراءة والكتابة الوظيفية، ودراسة إيهاب حسن (2005) التي أكدت فاعلية برنامج قائم على المدخل الوظيفي في التغلب على بعض صعوبات القراءة، ودراسة خالد النجار (2006) والتي كشفت فاعلية استخدام الوظيفة في تنمية بعض مهارات التعبير الكتابي الوظيفي، ودراسة علاء الدين سعودى (2011) التي أثبتت فاعلية استخدام مدخل الكتابة الحقيقية في تنمية مهارات التعبير الوظيفي والاتجاه نحوها، ودراسة فراس السليتي، وفؤاد مقدادي (2012) التي أكدت أثر برنامج تعليمي قائم على المدخل الوظيفي في تحسين مهارات القراءة الناقدة، ودراسة ريم دراغمة (2011) التي تناولت فاعلية القراءة الوظيفية فى تنمية الفهم القرائى والسرعة فى القراءة.
إن من أهم مطلوبات تدريس القراءة فى المرحلة المتوسطة بدولة الكويت (2016، ص80) أنها مرحلة تتطلب قراءة واسعة وعميقة في مجالات مختلفة كما تتطلب مهارات الاستنتاج وحل المشكلات والتفاعل مع المقروء، إضافة إلى اتقان مهارات الدراسة ومنها تحديد المعلومات المطلوبة واستخدام المراجع ومهارة التصفح واخذ الملاحظات وكتابة الملخصات. بالاضافة إلى السرعة في القراءة الصامتة للاستفادة من الوقت والحشد الهائل من المود القرائية المطلوبة داخل مجال الدراسة وخارجها وتتطلب أيضاً الاستقلال في القراءة للتعلم والتحصيل والتفكير.
والقراءة الوظيفية هي أنشطة القراءة التي تهدف أساسا إلى تمكين التلميذ من تحصيل المعرفة. ”وتشمل القدرة على تحديد مواد القراءة المطلوبة مثل استخدام الدليل أو الكشاف، الفهرس” جدول المحتويات، المعجم، بطاقات المكتبة، دائرة المعارف، التصفح في البحث عن المعرفة. ثم فهم هذه المواد المعرفية وتنمية المهارات الخاصة التي تحتاجها بعض العلوم مثل قراءة الأشكال الرياضية، وقراءة الخرائط والرسوم، والجداول البيانية، والقدرة على اختيار المواد المطلوبة، القدرة على تنظيم ما قرئ، القدرة على التلخيص، القدرة على التخطيط.
وتهدف القراءة الوظيفية إلى تمكين القارئ من قراءة مواد قرائية مختلفة، وتطبيق المعرفة واتباع التعليمات والتوجيهات لتنفيذ عمل معين، التركيز على كيفية استخدام المعلومات وتوظيفها. كما تهدف أيضاً غلى تمكين الطالب من مهارات تحصيل المعرفة مثل استخدام الكشافات والمعاجم ودوائر المعارف وبطاقات المكتبة ومهارات التصفح ومهارات الدراسة. (حسن شحاتة، 2010، ص180)
اما الكتابة الوظيفية فإنه يقصد بها تلك التى تؤدى غرضاً وظيفياً، متصلاً بمطالب الحياة اليومية، وتنظيم شئون الناس، ومنها: كتابة الرسائل، والسجلات، وملء الاستمارات، وكتابة النشرات والاعلانات، والملفات، وكتابة المذكرات ومحاضر الجلسات، وبهذا تتميز الكتابة الوظيفية بأمرين: بالتعبير عن مواقف حياتية يومية، وبالأسلوب الذى يغلب على هذا النوع من الكتابة وهو الأسلوب الخبرى، وهذا يعنى أن الكتابة الوظيفية قد يستخدم فيها اللغة البيانية والمجازية، وبالتالى فإن من أهم وظائف المدرسة أن تدرب الطلاب على الكتابة الوظيفية، التى يحتاجونها فى تصريف أمورهم، وشئون حياتهم، وتختلف الكتابة الوظيفية باختلاف مجالات العمل، ونوعيات والأعمال. (حسن شحاته، 2010، 131)
وتبرز أهمية الكتابة الوظيفية فى كثرة المواقف الحياتية التى نحتاجها فيها، وكتابة لارسائل وملء الاستمارات، وتدوين المذكرات، وكتابة السجلات، وإنجاز المخلصات، وإعداد التقارير، وكتابة البرقيات، وإعداد الكلمات الافتتاحية والختامية، وإعداد قوائم المراجع، وكتابة المقالات، والإعلانات، واللافتات، والنشرات، وكتابة التوثيق، والهوامش.. إلخ، كلها تتطلب الكتابة الوظيفية، مما يتعذر معه أن يقال عن شخص: إنه متعلم وهو لا يجيد الكتابة فى هذه المواقف. ولتحديد المهارات اللغوية أهمية كبيرة، حيث إنها الركيزة الأولى فى السيطرة على اللغة، فإذا امتلك المهارات اللغوية، كانت لديه القدرة اللغوية، وبالتالى يسهل عليه استعمال اللغة دون مشقة أو عناء.
والعلاقة بين القراءة والكتابة، علاقة عضوية وهذا يرجع إلى وجود عمليات ومهارات مشتركة بينهما، فترتكز العلاقة بين القراءة والكتابة على ثلاثة مداخل، المدخل الأول: يعتمد على أن القراءة والكتابة هي أنشطة اتصال، والمدخل الثاني: هو المدخل الإرجائي الذي يتعامل مع القراءة والكتابة على أنها أنشطة وظيفية، والمدخل الثالث: يرتكز على أن القراءة والكتابة تعتمدان على العمليات العقلية نفسها، ومن ثم يجب تنميتها معاً. (حسن شحاتة، 2010، ص 251)
والعلاقة بين القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية علاقة وثيقة، حيث يؤكد كل منهما على وظيفية اللغة وأهمية استخدامها في مواقف الحياة المختلفة، وأن يصبح هذا الاستخدام مهارة تؤدي بدقة وتلقائية بما يخدم طالب العصر وخدمة احتياجاته الحياتية وتنمية قدراته المعرفية، وقدرته على التعامل الواعي والمستمر مع أشكال المعرفة المتجددة والعيش في مجتمع متطور، كما إنه من الضرورى أن تتكامل مهارتا القراءة والكتابة ضماناً لتحسين عملية التعلم ونتائجها، وتدريب الطالب على مواجهة متطلباته الأكاديمية والتي تتطلب استخدام مهارات القراءة للدراسة عند الاطلاق على المصادر والمراجع ومعالجة المعلومات وتنظيمها، وتدوين الملحوظات، وتلخيص أفكار الموضوع، وتوظف تلك المهارات في المواقف التي تتطلب استخدام مجالات الكتابة الوظيفية.
ونظراً لأهمية القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية، وضرورة تنمية مهاراتهما لدى المتعلمين فإنه يجب الاهتمام باستراتيجية المعرفية التى تؤدي دورها في تنمية هذه المهارات، وترتبط ارتباطاً وثيقاً بمهارات القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية.
إن استراتيجية ما وراء المعرفة هى أحد مجالات المدخل المعرفى وفيها يقوم الطلاب بعملية مراقبة لفهمهم الخاص والأنشطة المعرفية الأخرى؛ أي أن ما وراء المعرفة يقود الطلاب لاختيار وتقويم المهام المعرفية والأهداف، والاستراتيجيات التي يمكن لها أن تنظم تعلمهم، ولقد حظي مفهوم ما وراء المعرفة باهتمام ملحوظ على اعتبار أنه يساعد في تعليم التفكير فهو يتطلب من الفرد أن يمارس عمليات التخطيط والمراقبة والتقويم لتفكيره بصورة مستمرة، كما يعد شكلاً من أشكال التفكير الذي يتعمق بمراقبة الفرد لذاته وكيفية استخدامه تفكيره؛ أي التفكير في التفكير.
ومفهوم ما وراء المعرفة لا يتجلى في المعرفة المباشرة التي يتعاطاها الفرد لإنجاز عمله أو حل مشكلته أو اتخاذ قراره؛ أي لا يتجلى في النشاط المعرفي المباشر الذي يمارسه الفرد لتحقيق هدفه، وإنما يتجلى في كل نشاط عقلي من شأنه: توجيه أو متابعة أو رصد أو تقييم أو تنظيم أو مراجعة أو إدارة هذا النشاط العقلي المباشر، سواء كان تذكراً أو استرجاعاً أو تعرفاً أو إنتباهاً أو إدراكاً أو تخيلاً أو مقارنة أو تصنيفاً أو تحليلاً أو استنتاجاً أو استقراءً أو اكتساباً لمعلومات أو تعليماً؛ ولذلك سمي هذا المفهوم أيضاً ”التفكير في التفكير”. (حسن شحاتة، 2015، 23)
واستراتيجية ما وراء المعرفة تصنف إلى مكونات أساسية:
1- التخطيط والتنظيم للتعلم: وهو ما يتعلق بتحديد الأهداف المرحلية للتعليم، ووضع خطط يتم بموجبها دراسة مادة علمية محددة، وهذه الخطط قد تكون يومية، أو أسبوعية، أو شهرية، أو حتى سنوية، وتعين المتعلم على تطوير نفسه ومتابعته لهذا التطوير، كما تساعده على وضع الأهداف أمام عينيه.
2- مراقبة التعلم: أي مراقبة كل الأفعال التي يتبعها المتعلم عند التعلم، وتختص هذه الاستراتيجيات بمتابعة المتعلم أداءه في أثناء التعلم، وبنقده أداءه وبتصحيحه الأخطاء التي يرتكبها، كما أنها تشير إلى المكافآت التي يمنحها المتعلم لنفسه كلما رصد تقدمه.
3- تقويم التعلم: لا يكون في أثناء التعلم، ولكن يكون بعد أن ينتهي المتعلم من عملية تعلمه. (حسن شحاته، 2015، 24)
واستراتيجيات ما وراء المعرفة ترتبط بالبنائية المعرفية، ذلك إنه نتيجة للتحول في الاهتمام من العوامل الخارجية التي تؤثر في التعلم إلى العوامل الداخلية ظهرت الاستراتيجية البنائية المعرفية والتي تتمثل في العمليات العقلية التي يجريها المتعلم من تنشيط للمعرفة السابقة وربط المعلومات الجديدة بها وضمها إلى بنائه المعرفى. بمعنى أن التركيز أصبح يتجه نحو ما يجرى داخل المتعلم أي العمليات العقلية الداخلية أثناء عملية التعلم حيث يؤدي من خلالها دوراً إيجابياً لتشغيل وتنشيط المعرفة السابقة، وتشغيل المعلومات الجديدة والبحث في علاقتها وتحليلها لاستخلاص معارف جديدة يضمها إلى بنائه المعرفي بصورة تجعل من التعلم عملية ذات معنى، وترتكز هذه الاستراتيجية على مجموعة من الأسس أهمها:
• التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة يوجهها الهدف.
• إعادة المتعلم بناء معرفته من خلال تفاعله مع النص والمعرفة السابقة لإيجاد روابط بين الخبرات الجديدة والسابقة.
• سد الفجوات في البنى المعرفية باستخدام المتشابهات والمتناقضات وأنشطة ما قبل القراءة وأثناء القراءة وبعد القراءة.
• الاهتمام بالاستراتيجيات المعرفية وما بعد المعرفية، التى تتطلب التفكير فى التفكير وتتطلب أنماطاً سلوكية مثل التركيز والانتباه، عمل روابط ذهنية، التلخيص، المراجعة، مراقبة المتعلم لتفكيره وأدائه أثناء التعلم والتخطيط للتعلم، وكذلك بعد التعلم.
والقراءة والكتابة عملية بنائية ولكي يضفي المتعلم معنى على النص المقروء أو المكتوب فإن عليه أن يبني معنى لذلك مستعيناً بما لديه من مخزون وتجارب متنوعة. ويستطيع المعلم مساعدة المتعلمين على بناء المعنى أثناء القراءة أو الكتابة، وذلك عن طريق إمدادهم بالمعلومات الكافية (السقالات المعرفية) حول المادة بمعنى أن يستخدم القارئ الاستراتيجيات المناسبة لكل موضوع يقرأه أو يكتبه فهو يغير ويوجه أسلوبه في القراءة والكتابة اعتماداً على الهدف وطبيعة المادة وألفته للموضوع. (خيرى عجاج، 1998: 96 – 17)
والنظريات البنائية في القراءة ترى أن فهم المقروء يتكون من تفاعل حركي بين ثلاثة عناصر وهي القارئ والنص وسياق الموقف القرائي. حيث إن كل قارئ يأتي إلى المادة المقروءة ومعه بعض المعرفة والاهتمامات التي تؤثر على ما يريده. كما أن اللغة المكتوب بها النص ووضوحه وتنظيمه تؤثر على قدرة القارئ وفهمه والشعور بما يقرأ. كما يؤثر الموقف القرائي والبيئة المحيطة بالكلمة على عملية القراءة فالقراءة لامتحان والقلق الزائد تؤثر على قدرة القارئ على فهم المادة التي يقرأها، في حين يقرأ القارئ بطريقة مختلفة إذا كان يقرأ قصة فهو يقرأ للمتعة وحسب.
وإذا كان الفهم القرائى له أهمية في جميع مراحل التعليم وخاصة المرحلة المتوسطة فإنه لا بد أن يتمكن المتعلم من مراقبة فهمه كي يحقق الفهم السليم للمقروء.
ومراقبة الفهم هي القدرة على تمييز الصواب من الخطأ وربط المعلومات القديمة مع المعرفة القائمة وإمكانية السيطرة عل الفهم. (Yang, 2002, 88). ويتضمن مراقبة الفهم عمليتي التقييم والتخطيط، تقييم المطابقة القائمة بين مستويات البنية الجزئية والكلية للفهم (أي المعرفة حول الفهم)، والقيام بأفعال علاجية عند مواجهة مشكلات أو فشل في الفهم (أي معرفة كيفية الفهم)، إن العلاقة بين هذين المكونين هي علاقة معقدة، حيث إن التقييم هو ضروري لمراقبة الفهم ويمكن أن يحدث دون القيام بأفعال علاجية (التنظيم) ومن ناحية أخرى، فإن التنظيم لا يمكن أن يظهر دون التقييم ويمكن أن يترافق التقييم الناجح مع التنظيم الضعيف، إلا أن التنظيم الجيد من غير المحتمل أن يترافق مع التقييم الضعيف، كما أن التنظيم يتطور لاحقاً بعد التقييم. (رانيا هلال، 2007، ص51)
وعلى المعلم تزويد التلاميذ أثناء القراءة بالنشاط الذي سيسمح لهم بمراقبة الفهم في ضوء الغرض من القراءة. حيث تقتضي ممارسة القراءة تكيف القارئ مع النص لتعديل المسار في حالة اكتشاف قصور من أي نوع في الاستيعاب والاستنتاج من المعلومات المتاحة في النص، ومعطيات السياق لإعادة بناء معنى النص وذلك من خلال ممارسته مهارات استيعاب المقروء، مثل توضيح معاني الكلمات، والرموز والتراكيب، واستنتاج المعاني الضمنية للمقروء، واستخلاص الفكر الرئيسة، وتحديد الأفكار الفرعية، واستنباط المعنى العام، وتلخيص المقروء، وتحديد تفاصيل المهمة، والتمييز بين وثيق الصلة، وغير وثيق الصلة بالموضوع، وإصدار أحكام مبررة على المقروء، وغير ذلك من مهارات استيعاب المقروء. (علي سلام، إبراهيم غازي، 2008، ص41)
ومن ناحية أخرى فإن الكتابات التربوية في مجال تعليم التعبير الكتابى تشير إلى أن هناك مدخلين بارزين في تدريس التعبير الكتابي، الأول هو المدخل التقليدى والثاني مدخل عمليات الكتابة. فالمدخل الأول يركز بالدرجة الأولى على المنتج الكتابي دون العناية بالعمليات التى أدت إلى هذا المنتج. فالمعلم في هذا المدخل هو الذي يحمل على عاتقه الموضوع، ويكون هو أنشط الأفراد في حجرة الصف، أما التلاميذ فدورهم سلبي يعتمدون على المعلم وما يلقيه عليهم من معلومات. (على مدكور، 1997، 270)
وأما مدخل عمليات الكتابة فهو نسق فكرى يتبنى مجموعة من الرؤى والنظريات التربوية التي تؤكد على تعليم الطلاب المراحل العمليات التي تؤدى إلى إنشاء البناء اللغوي منذ بداية بزوغ الفكرة ومروراً بإعداد خطة الكتابة وكتابة المسودات وتعديلها وتقويمها ووصولاً إلى الصورة النهائية للرسالة اللغوية وهو يهتم بالعمليات وجودة المنتج الكتابي ويتم في هذا المدخل التركيز على مراحل عملية الكتابة بدلاً من التركيز على المنتج فقط فأصبح مقبولاً وفعالاً من الناحية التعليمية. (Von, Voss, 2001, 75)
والمرحلة المتوسطة فى مراحل التعليم تفتقد هذا المدخل كى يعلم التلاميذ خطوات ومراحل عمليات الكتابة حتى يصلوا إلى الإجادة والكفاءة فى التعبير الكتابي، وهذه المراحل هى: مرحلة ما قبل الكتابة (التخطيط)، مرحلة الكتابة المبدئية (المسودة)، مرحلة المراجعة والتمحيص والتعديل، مرحلة إعادة الكتابة (الكتابة النهائية)، مرحلة التقويم (Jenks, christoher, 2003) و (حسنى عصر، 2005، 270 – 275).
وفي هذا الصدد أشار فان فيت Van-Vieet إلى ضرورة إشراك التلاميذ في مراحل عمليات الكتابة، وأن تعليم التلاميذ هذه المراحل يؤدي إلى زيادة الكفاءة لديهم وكذلك النقد البناء، ويؤكد وجود بعض النقاط التي يجب أن تؤخذ في الاعتبار في تعليم الكتابة، وهي: أن المتعلم قادر على الكتابة، وأن توضع له طريقة واضحة للكتابة، وأن تجعل المتعلم يوضح ما كتبه، وأن تعطيه الوقت الكافي للكتابة، وأن يكون لديه مكان مجهز للكتابة.
وهذا المدخل ينظر إلى الكتابة كعملية Writing as process، من خلال مرور الكاتب بمراحل الكتابة المختلفة. وتؤكد نتائج الأبحاث أهمية تعليم الطلاب عمليات التعبير الكتابي، باعتبار ذلك مدخلاً لمعالجة ظاهرة الضعف في الكتابة الإنتاجية بخاصة وفي اللغة بعامة، وأن الاندماج في مهام الكتابة يؤثر في وضوح معنى النص وتماسك بنيته.
ويسير تدريس التعبير وفقاً لمدخل عمليات الكتابة فى مراحل هى:
• مرحلة ما قبل الكتابة (التخطيط): والتى يقوم فيها الطلاب بعمل مسودات يدربون خلالها على التخطيط للموضوع من حيث تحديد المقدمة، وتحديد الأفكار وترتيبها، والأدلة المراد سوقها للتدليل على الأفكار المقدمة، وتحديد الخاتمة، على أن يحتفظ الطلاب بهذه المسودات في ملف خاص بهم لاستخدامه في مرحلة الكتابة ذاتها.
• مرحلة كتابة المسودة الأولية: عندما يشعر الكاتب بانتهائه من مرحلة ما قبل الكتابة يبدأ في كتابة المسودة الأولية للموضوع وذلك بتوضيح الأفكار، وترتيبها بأسلوب منطقي في فقرات مترابطة مع مراعاة القواعد النحوية.
• مرحلة إعادة المسودة والتعديل (إعادة الكتابة): وهي عملية تقييم المدى ما حققه الكاتب من أهدافه الأساسية ومراجعة كتابته، لتحسينها وتصحيح الخطأ في ضوء معايير التعبير الكتابي المناسبة لنوع أو مجال الكتابة.
• كتابة الصور النهائية للنص (التحرير): وفي هذه المرحلة يُطلب من المتعلمين إعادة كتابة الموضوع في ضوء التقويم وعمليات الفحص والخطة التي تم رسمها في مرحلة ما قبل الكتابة في ضوء المعايير العامة والنوعية التي ترتبط بالشكل والموضوع.
• مرحلة التقويم: وهي آخر مرحلة من مراحل الكتابة، وأكثرها أهمية فهي تقويم لما قمت بكتابته. وهنا يمكن أن يتحول الكاتب إلى قارئ ويقوم بمراجعة الموضوع في ضوء خطة ما قبل الكتابة، بالإضافة إلى جميع العمليات التي مرتب بها كتابة الموضوع، والتقويم يأخذ أشكالاً عديدة منها: التقويم الذاتي، التقويم بواسطة الآخر، والتقويم بواسطة المعلم. (حسن شحاتة ومروان السمان، 2012، ص277)
كل ما سبق يشير إلى أهمية وضرورة تعليم القراءة والكتابة تعليماً وظيفياً حتى يرتبط بالحياة اليومية للمتعلمين عبر مواقف لغوية وأنشطة لغوية.
كما أنه يشير إلى أهمية توظيف استراتيجية تعليمية تقوم على مهارات ما وراء المعرفة والتعليم البنائى المعرفي مثل مراقبة الفهم وعمليات الكتابة.
تنبع دواعى البحث من الأمور الآتية:
1- فى محاولة من الباحثة للتأكد من الحاجة إلى دراسة عملية تستند إلى مراقبة الفهم وعمليات الكتابة فى تنمية القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية لطالبات الصف التاسع المتوسط قامت بدراسة استطلاعية فى شهرى ابريل ومايو 2018 فى مدرستى العارضية المتوسطة بنات والفردوس المتوسطة للبنات فى محافظة الفروانية ومناقشة عشر معلمات للغة العربية فى استخدام مراقبة الفهم وعمليات الكتابة فى تعليم القراءة والكتابة الوظيفية وبعد أن شرحت الباحثة لهن المقصود بهذه المفهومات توصلت إلى الآتي:
• أن ثمانى معلمات لا يدركن مدلولات مراقبة الفهم وعمليات الكتابة، بل مفهوم القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية.
• أن المعلمات لا تستخدمن هذه المفهومات فى دروس القراءة والكتابة لطالبات الصف التاسع.
• أن المعلمات فى حاجة إلى استخدام استراتيجيات مراقبة الفهم وعمليات الكتابة كاستراتيجيات تعلم تجعل المتعلم يراقب فهمه ويستخدم مهارات التخطيط والتنظيم والتقويم، وإعداد خطة للكتابة وكتابة المسودات وتعديلها وتقويمها وصولاً إلى الصورة النهائية للرسالة اللغوية.
2- عمل الباحثة مديرة لمدرسة العارضية المتوسطة للبنات، ومعلمة للغة العربية زهاء أكثر من عقدين من الزمان، حيث شعرت بضعف الطالبات فى التحصيل اللغوى فى القراءة والكتابة، وحيث استخدام المعلمات لاستراتيجيات تقليدية فى التدريس لا علاقة لها باستراتيجيات ما وراء المعرفة أو التعلم البنائى، وأن ما يقدم فى دروس اللغة العربية خاصة فى القراءة والكتابة لا علاقة له بالحياة اليومية أى أن تعليم اللغة العربية يكون للامتحانات وليس للحياه.
3- ملاحظات المشرفين التربويين المستمرة التى تؤكد على أن تدريس اللغة العربية فى المرحلة المتوسطة يتم فى إطار تقليدى، ولا تستخدم استراتيجيات تدريس حديثة تجعل المتعلم محور العملية التعليمية، وتجعل تعليم القراءة والكتابة وظيفياً يمتد بامتداد مواقف الحياة داخل المدرسة وخارجها معاً حتى يصبح ما يقدم فى المدرسة له مغزى ومعنى ودلالة فى الحياة اليومية والأنشطة اللغوية المتنوعة، والمواقف اللغوية في الحياة التي يعيشها المتعلمون.
4- الشكوى المستمرة من أولياء الأمور والإعلام الكويتي من ضعف المتعلمين من امتلاك مهارات القراءة والكتابتة، والتدنى الواضح فى القدرة على الانتاج اللغوى فى القراءة أو الكتابة، والأخطاء اللغوية الشائعة على ألسنة المتعلمين وأقلامهم، والدعوة المستمرة إلى تطوير استراتيجيات تدريس القراءة والكتابة وتدريب المعلمين على استراتيجيات حديثة تجعل المتعلم محور العملية التعليمية.
كل ما سبق يدعو إلى ضرورة جعل تعليم القراءة والكتابة تعليماً وظيفياً، وأن إجراءات التدريس واستراتيجيات تنتقل من النظرية السلوكية إلى التعليم القائم على النظرية المعرفية، والتى تنقل تعليم القراءة والكتابة إلى تعلم القراءة والكتابة.
اتضح من خلال العرض السابق لدواعى البحث أن هناك ضعفاً واضحاً فى امتلاك طالبات الصف التاسع المتوسط لمهارات القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية، وكذلك عدم الالتفات إلى استراتيجيات تدريس حديثة فى تقديم تلك المهارات إلى الطالبات، الأمر الذى يدعو إلى البحث عن فاعلية استخدام مراقبة الفهم وعمليات الكتابة فى تنمية مهارات القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية لدى طالبات الصف التاسع المتوسط.
وتتحدد المشكلة الرئيسة للبحث الحالى فى الإجابة عن السؤال الآتي:
ما شكل برنامج قائم على النظرية البنائيةالمعرفية ( مراقبة الفهم وعمليات الكتابة) فى تنمية مهارات القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية لطالبات الصف التاسع المتوسط؟
ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الآتية:
1) ما المهارات القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية اللازمة لهؤلاء الطالبات؟
2) ما العمليات المعرفية واستراتيجياتها التي تقوم بها الطالبة أثناء عمليتي القراءة والكتابة؟
3) ما البرنامج المقترح القائم على النظرية البنائية لتنمية هذه المهارات لطالبات الصف التاسع المتوسط؟
4) ما فاعلية البرنامج قائم على النظرية البنائية ( مراقبة الفهم وعمليات الكتابة) فى تنمية المهارات الوظيفية فى القراءة والكتابة الكتابي لدى طالبات الصف التاسع المتوسط؟.
5) ما دلالة الارتباط بين تنمية القراءة الوظيفية وتحسين الكتابة الوظيفية لدى طالبات الصف التاسع المتوسط؟
خامسًا- حدود البحث:
سيقتصر هذا البحث على الحدود الآتية:
1- طالبات الصف التاسع المتوسط من مدرستى العارضية المتوسطة والفردوس المتوسطة للبنات فى محافظة الفروانية.
2- مهارات القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية التى تحصل على وزن نسبى 80% فأكثر من آراء المحكمين.
3- مناهج اللغة العربية المقدمة لطالبات الصف التاسع المتوسط من قبل وزارة التربية الكويتية فى العام الدراسى (2019 / 2020م).
يسير هذا البحث فى الخطوات الآتية على الترتيب:
1- تعرف الوزن النسبى لمهارات القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية اللازمة لطالبات الصف التاسع المتوسط وإعداد قائمة بهذه المهارات من خلال:
أ. مسح الدراسات والبحوث السابقة فى مجال القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية.
ب. تتبع أهداف تعليم اللغة العربية فى المرحلة المتوسطة فى دولة الكويت.
ج. بناء استبانة بالمهارات الوظيفية المشتقة من الدراسات والبحوث السابقة وأهداف تعليم اللغة العربية فى دولة الكويت.
د. عرض الاستبانة على مجموعة من المحكمين لتعديلها وبناء القائمة وتعرف الأوزان النسبية لهذه المهارات.
2- بناء استبانه لتحديد العمليات المعرفية في القراءة والكتابة من حيث :
أ. استراتيجيات ما وراء المعرفة.
ب. استراتيجيات إدارة التعلم.
ج. استراتيجيات ترتبط بالدافعية.
3- بناء برنامج قائم على النظرية البنائية لتنمية هذه المهارة من خلال:
أ. ما تم التوصل إليه من مهارات القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية.
ب. تتبع إجراءات مراقبة الفهم وعمليات الكتابة باعتبارهما استراتيجيتى تعلم فى إطار النظرية البنائية.
ج. بناء وحدات البرنامج ودروسه فى ضوء ما سبق.
د. عرض البرنامج على مجموعة من المحكمين لتعديله.
4- إعداد اختبار تحصيلى فى المهارات الوظيفية للقراءة والكتابة والتأكد من صدقه وثباته.
5- إعداد دليل للمعلمة قائم على مراقبة الفهم وعمليات الكتابة فى إطار النظرية البنائية لتنمية مهارات القراءة الوظيفية والكتابة الوظيفية.
6- إعداد أوراق عمل الطالبة فى إطار البرنامج الذى سبق إعداده.
7- اختيار مجموعتين من طالبات الصف التاسع المتوسط إحداهما تجريبية تتعرض للبرنامج المقترح والأخرى ضابطة تدرس بالطريقة التقليدية.
8- تطبيق الاختبار التحصيلى فى المهارات الوظيفية للقراءة والكتابة قبلياً على المجموعتين.
9- تقديم البرنامج لطالبات المجموعة التجريبية باستخدام أوراق عمل الطالبة ودليل المعلمة.
10- تطبيق اختبار التحصيلى فى المهارات الوظيفية للقراءة والكتابة بعدياً على المجموعتين.
نتائج البحث
تم التوصل الي النتائج التالية:
1. يوجد فرق دلال إحصائيًا بين متوسطي درجات طالبات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار القراءة الوظيفية كمهارة كلية لصالح التطبيق البعدي.
2. يوجد فرق دلال إحصائيًا بين متوسطي درجات طالبات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار القراءة الوظيفية كمهارات فرعية لصالح التطبيق البعدي.
3. يوجد فرق دلال إحصائيًا بين متوسطي درجات طالبات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار الكتابة الوظيفية كمهارة كلية لصالح التطبيق البعدي.
4. يوجد فرق دلال إحصائيًا بين متوسطي درجات طالبات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار الكتابة الوظيفية من حيث المهارات العامة لصالح التطبيق البعدي.
5. يوجد فرق دلال إحصائيًا بين متوسطي درجات طالبات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار الكتابة الوظيفية من حيث المجالات النوعية للكتابة الوظيفية (المقال والتلخيص) لصالح التطبيق البعدي.
6. توجد علاقة ارتباطية طردية موجبة بين تنمية مهارات القراءة الوظيفية وتحسين مهارات الكتابة الوظيفية لدى طالبات الصف التاسع المتوسط بعد تطبيق البرنامج المقترح.