الفهرس 
الفصل الاول : مشكلة البحث والخطة العامة لدراستهايوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 380 |  |  |
| | | from | 380 | | |
المستخلص
يمثل تعليم مهارات القراءة والكتابة للأطفال وبخاصة ذوو صعوبات التعلم أولوية قصوي لدي عديد من الأنظمة التعليمية المختلفة لإكسابهم المهارات اللازمة للتكيف مع معطيات العصر واللحاق بركب التقدم، وفي ظل ازدياد الاهتمام باستخدام التكنولوجيا التعليمية ومستحدثاتها لتغيير أساليب القراءة والكتابة وتعلُمهما من خلال التحول من الصورة التقليدية القائمة على اللغة الشفهية والمواد المطبوعة إلى توظيف أكثر للتكنولوجيات الحديثة لمساعدة هؤلاء الأطفال والذي يعد مجالًا للبحث والتدريب منذ سنوات طويلة. فضلًا عن ذلك فقد تغيرت طرق تقديم المعلومات مما يدعو إلى تغيير وسائل تعلم المهارات الأساسية: الكتابة، والقراءة، والاستماع، والتحدث للتعامل مع هذه الطرق.
وتعددت المستحدثات التكنولوجية التي توفر أشكالا جديدة للقراءة والكتابة، وكذلك أشكالًا جديدة للتعاون بين الأطفال في المواقف التعليمية المختلفة، وللتواصل مع بعضهم البعض عبر الحدود من خلال ”الإنترنت”.
وقد أوضح” راسكن” و” هيجنز”(Raskind, & Higgins, 1998) , و” هولوم” و” جاهالا” (Holum, & Gahala, 2001) أن الكمبيوتر ارتبط بعديد من المستحدثات التكنولوجية التعليمية التي ظهرت لتطوير مهارات القراءة والكتابة منها مصحح التهجي Spellchecker الذي يقدم مساعدة كبيرة في التدريب على مهارات الكتابة، والكتب الإلكترونية Electronic Books، والكتب الإلكترونية الناطقة. Electronic Talking Books، والبرمجيات التعليمية القائمة على تكنولوجيا الوسائط المتعددة Multimedia.Technology، وتكنولوجيا الهيبرميديا Hypermedia Technology.
وصاحب التطور السريع للبرمجيات التعليمية القائمة على الوسائط المتعددة Instructional Multimedia Softwares البحث عن أشكال جديدة للعروض المقدمة للأطفال وللتفاعل داخل هذه البرمجيات. وتوظيف الرسوم المتحركة Animation داخل المواقف التعليمية والتي أصبحت من الأشياء المألوفة في المحيط الثقافي للأطفال (Gilbert, 2002).
وقد تحدث ” موروزوف” (Morozov,2004: 19) و” دولينج” (Dowling, 2002) عن الوسيط التعليمي المتحرك Animated Pedagogical Agent والذي يعد واحدًا من تقنيات تصميم واجهات الكمبيوتر الإنسانية Human-Computer Interface Design . ويعد الوسيط التعليمي المتحرك تطورًا منطقيًا لواجهة المستخدم الرسومية Graphic User Interface حيث تحول التفاعل بين الإنسان والآلة (الكمبيوتر) إلى حوار متبادل بين اثنين والذي يقوم على نظم التعليم الذكية Intelligent Tutoring Systems .
يعرف ” جينشن” وآخرون Ganeshan, et al., 2000)) الوسيط التعليمي المتحرك بأنه برمجية وسيطة لها شكل خارجي على واجهة استخدام برنامج الكمبيوترInterface، وتشترك مع الطفل في الموقف التعليمي، وتتواصل معه بالألفاظ والحركات والتعبيرات المختلفة التي تعطي الإحساس بالرفض أو القبول وغيرهما، وتساعده على تحقيق الأهداف المختلفة المرجوة من البرنامج، وتنقل إليه المعرفة، وتوجهه في أثناء أداء المهمات المختلفة.
وتتعدد برامج الكمبيوتر القائمة على استخدام الوسيط التعليمي المتحرك في العملية التعليمية، ومنها برامج لتعلم مهارات اللغة للأطفال العاديين أو من ذوي صعوبات التعلم، مثل برنامج Project LISTEN`s Reading Tutor الذي يساعد الأطفال على تعلم مهارات القراءة والكتابة، حيث يقوم الوسيط التعليمي المتحرك بقراءة النصوص والقصص للأطفال، ويستمع إلي قصصهم مصححًا لما ورد فيها من أخطاء، ومتفاعلًا معهم بالصوت والصورة و هذا ما أوضحه ” موستو” و ”جريجورى” (Mostow, & Gregory, 1999) . وبرنامج ”كاسلر” للقراءة (The CSLR Reading Project, 2004 ) الذي قام بتصميمه مركز أبحاث اللغة المنطوقة Center of The Spoken Language Research (CSLR)، واستُخدم فيه الوسيط التعليمي المتحرك على هيئة معلمة تدرس للأطفال من ذوي صعوبات التعلم مهارات القراءة من خلال التفاعل معهم بالصوت والألفاظ والإيماءات والحركات المختلفة التي تعطي الإيحاءات بالقبول والرفض مماثلة في ذلك المعلم الحقيقي.
وتعلل ” مورينو ” ( (Moreno, 2002الحاجة إلى الوسيط التعليمي المتحرك إلى أن المتعلمين يتفاعلون بصورة أفضل مع برامج الكمبيوتر التي تحتوى على ”ملامح إنسانية تعطي ملامح للتفاعل الاجتماعي ”مثل تعبيرات الوجه و الصوت البشري؛ لما لهذا من أثر في جذب انتباه المتعلمين، وزيادة استجابتهم للتعلم، وجعلهم أكثر اهتمامًا، وبالتالي يؤدي ذلك إلى تعلم أفضل.
كما يشير ”كليربوت” وآخرون (Clarebout, et al., 2002a) إلى أن استخدام الوسيط التعليمي داخل البرنامج الكمبيوتري يساعد على فهم أعمق لمحتوى المواد التعليمية، وكذلك قدرة أكبر على حل المشكلات مما يؤثر بشكل إيجابي على عملية التعلم لتحقيق الغرض المنشود منها.
ويرى ” لويس ” (Lewis, 2004) أن أهمية استخدام الوسيط التعليم المتحرك تعود إلى
أنه يستخدم كمعلم Tutor يقوم بعديد من الوظائف حيث يتفاعل مع المتعلمين مقدمًا التغذية الراجعة المناسبة من خلال التوجيهات الصوتية والإرشادات المصاحبة بحركات الرأس وإيماءات الوجه، معطيًا الإحساس أنه مهتم بالمتعلمين اهتمامًا شخصيًا. ومضيفًا المتعة إلى العملية التعليمية ومثيرًا للدافعية المتعلمين.
وتساعد توجيهات الوسيط في التيسير من عملية التعلم، وتوجيه اهتمام الأطفال إلى المهام المطلوب منهم أداؤها؛ ومن هذه الدراسات: دراسة ” ليستر” وآخرين (Lester, et al.,1997) ، ودراسة ”أكينسون” (Atkinson, 2002) ، ودراسة ”مونرو” و” ماير” (Moreno & Mayer, 2000).
ويشير ”كـــريج” وآخـــــرون (Craig, et al., 2002) و” مورينو” (Moreno, 2004: 25) إلى أن عددًا من النظريات المعرفية اهتمت بالتعلم القائم على استخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة ومنها النظرية المعرفية للتعلم القائم على الوسائط المتعددة The Cognitive of Multimedia Learning والتي أشارت إلى أن الأطفال يتعاملون بطريقة أكثر فاعلية مع المادة التعليمية المعروضة من خلال مواقف متعددة الوسائط إذ يقومون بأكثر من عملية من العمليات المعرفية كي يتعاملوا مع المعلومات المقدمة لهم بواسطة اثنين أو أكثر من الوسائط الحسية- البصرية والسمعية، وحددت هذه النظريات مجموعة من مبادئ تصميم بيئات التعلم القائمة على تكنولوجيا الوسائط المتعددة، كما اهتمت بالمستحدثات التكنولوجية التي تقوم على تكنولوجيا الوسائط المتعددة وهى الوسيط التعليمي المتحرك وأثره في إثارة انتباه الأطفال وزيادة حماسهم للتعلم.
وتشير عديد من الدراسات إلى أن استخدام الرسوم المتحركة كأحد وسائط الاتصال التي تقوم عليها تكنولوجيا الوسائط المتعددة له دور كبير في إثارة الحافز للتعلم لدي الفئة المستهدفة، وأنه ينبغي أن يراعى ذلك عند تصميم البرمجيات التعليمية. ومن هذه الدراسات دراسة إسماعيل الدرديري (2001) ودراسة منى جاد (2001)، ودراسة ” بولاكاناهو” وآخرين .(Puolakanaho, et al., 2003)
وتؤكد كل من دراسة ” سميث ” و ” إيلي” (Smith,.&.Elley,1997:138)، و (فتحي الزيات، 1998 : 419) و ريتشارد (Richard,2004:2) ، و صنداى(Sonday, 2005) أن البرامج العلاجية الخاصة المصممة للأطفال ذوي صعوبات التعلم تعتمد على التعليم الذي تستخدم فيه أكثر من حاسة خاصة أننا نعيش في عالم متعدد الوسائط ونحصل على المعلومات من مختلف المصادر مثل الربط بين الرمز المكتوب والصوت المقابل له، ومع التآزر بين كتابة الحرف ونطق صوته، وهذا ما يعرف باستراتيجية تعدد الحواسMultisensory Strategy .
وتشير دراسة ” أوكلو” و ” هيس” ( Okolo & Hayes,1996) إلى أنه رغم الاستفادة التي تعود على الأطفال ذوي صعوبات التعلم من البرمجيات التعليمية القائمة على تكنولوجيا الوسائط المتعددة غير أن هؤلاء الأطفال يجدون صعوبة في الإفادة الكاملة من كل الفرص المتاحة داخل هذه البرمجيات التعليمية؛ فلا يستطيعون تحقيق نفس القدر من الاستفادة التي يحققها الأطفال العاديون من هذه البرمجيات، إذ نجد أنهم لا يستخدمون وسائل المساعدة المتاحة داخل البرمجية التعليمية مثل إعادة مرات القراءة، وغيرها من المساعدات ما لم يوجههم أحد إلى أنها متاحة.
وتشير” دوليتل” (Doolittle, 2001) إلى أن بعض النظريات المعرفية أكدت على أن استخدام الرسوم المتحركة والصور المصممة بهدف إثارة المتعة والتشويق يؤثر في تشتيت انتباه الأطفال ذوي صعوبات التعلم، ويؤدي إلى انصرافهم عن الفكرة الرئيسة. إذ يعاني الأطفال ذوو صعوبات التعلم من اضطربات في الإدراك مما يوضح احتياجهم إلى وسيلة تعليمية تستحوذ على اهتمامهم، وتزيد من دافعيتهم نحو التعلم، كما تثير اهتمامهم بالمادة العلمية حيث أشار كل من وفاء الدسوقي وحسن الهجان(2001) إلى أن إدراك الطفل يتم بطريقة انتقائية، فهو لا يستجيب لكل المثيرات الموجودة من حوله، ولكن ينتقي منها ما يجذب انتباهه. ومن هنا تبرز الحاجة إلى ضرورة إنتاج وتصميم البرمجيات التعليمية المناسبة التي تجذب انتباه هؤلاء الأطفال وتثير انتباههم للأفكار الرئيسية وتساعدهم على الاستفادة من كل إمكانات البرمجيات التعليمية.
وكما يشير ” فيرن ” (Vuuren, 2007: 4-5) إلى أن عددًا من الدراسات الحديثة وضحت الفوائد العديدة التي سوف تعود على الأطفال من استخدام الوسيط التعليمي المتحرك الذي يستطيع توفير معلم لكل طفل حيث يدعم التواصل المتبادل Face to Face Communication والذي يصعب تحقيقه داخل الفصول الطبيعية، والتي يعاني عدد كبير من الأطفال الملتحقين بها من صعوبات تعلم القراءة والكتابة
مما سبق يمكن أن نشير إلى ما يمكن أن يقدمه الوسيط التعليمي المتحرك من توجيه وإرشاد للأطفال ذوي صعوبات التعلم أثناء تعاملهم مع البرمجيات التعليمية، فهو يمكن أن يساعد هؤلاء الأطفال على التفاعل مع هذه البرمجيات حيث ييسر من عملية التعلم، ويوفر المساعدات اللازمة والتوجيهات والتلميحات التي تساعدهم على الإفادة من الإمكانات المختلفة المتاحة داخل هذه البرمجيات. وتوضح ” برنيتا” (Burnette, 1999) و ” سميث” و إيلى”(Smith, & Elley, 1997:136) و” جرينوود” وآخرون (Greenwood, et al., 2001:63) و(على سلام، 2001: 46) أن عددًا من البرامج العلاجية يقوم على فكرة الرفيق المعلم Peer Tutor حيث يعد التدريب بواسطة الرفيق في نفس المرحلة العمرية من الطرق ذات الفاعلية الكبيرة في التدريب على مهارات القراءة لدى ذوي صعوبات التعلم. وكذلك أسلوب القراءة بالمساعدة والاستعانة بأحد الوالدين أو الرفقاء في المدرسة في نفس الفصل الدراسي أو من السنوات الدراسية الأكبر لمساعدة هؤلاء الأطفال في القراءة وهو ما يطلق عليه ”رفيق القراءة”، الذي يتمتع بكثير من المزايا، إلا أن عدم توافر هذا الرفيق في كل وقت، و بالإضافة إلى عدم قدرته على تكرار قراءة النص العدد الكافي من المرات، وكذلك مدى ملاءمة ما تلقاه من تدريب لأسلوب القراءة المناسب للطفل ذوي الصعوبة إذ يأتي ”رفيق القراءة” المدرب بنتائج أفضل من مثيله غير المدرب.
ويمكن أن يؤدي التكامل الجيد بين الوسيط التعليمي وبيئة التعلم متعددة الوسائط إلى علاج صعوبات القراءة والكتابة التي تواجه هؤلاء الأطفال من خلال تشجيعهم على التعلم، وإثارة انتباههم وزيادة اهتمامهم بالمادة المقروءة ومساعدتهم على فهم النص المكتوب، وزيادة الوعي ”الفونولوجي” والوعي الكتابي وغيرها من العمليات المهمة للقراءة والكتابة الصحيحة (Ishaik, , 2004).
وشهدت السنوات القليلة الماضية اهتمامًا من التربويين بالأطفال ذوي صعوبات التعلم تمشيًا مع الاهتمام العالمي والمحلي بهم ( جمال فايد، 2001: 167). ودعت الجمعية المصرية لصعوبات التعلم في مؤتمرها الخاص بصعوبات القراءة والكتابة ” ديسليكسيا ” إلى الاهتمام بهؤلاء الأطفال باعتبارهم من ذوي الاحتياجات الخاصة، وإلى تقنين أدوات الاكتشاف المبكر وبرامج التدخل العلاجي، وتعريبها حتى تكون في متناول الكوادر الذين يعملون في هذا المجال (الجمعية المصرية لصعوبات التعلم، 2005).
والأطفال ذوو صعوبات التعلم موجودون في الفصول العادية بين أطفال المرحلة الابتدائية، ولكنهم يعانون من صعوبة أو أكثر تمنعهم من اللحاق بزملائهم، إذ أن الصعوبة تكمن في جانب من الجوانب الأكاديمية، فقد تكون صعوبة في القراءة، أوالكتابة، أوالتهجي؛ مع أنهم يتميزون بمستوى.