الفهرس 
الفصل الَأول: الإطار العام للبحثيوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 405 |  |  |
| | | from | 405 | | |
المستخلص
نتائج البحث:
1- توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (≥ 0.05) بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية الاربعة (مستقل سمعي- مستقل بصري- معتمد سمعي- معتمد بصري) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (مستقل- بصري) داخل بيئة التعلم التكيفية.
2- يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوي الدلالة (≥ 0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين الاولي والثانية (مستقل سمعي – مستقل بصري) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (مستقل- بصري) داخل بيئة التعلم التكيفية.
3- يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوي الدلالة (≥ 0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين الثالثة والرابعة (معتمد سمعي – معتمد بصري) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (معتمد- سمعي) داخل بيئة التعلم التكيفية.
4- توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (≥ 0.05) بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية الاربعة (مستقل سمعي- مستقل بصري- معتمد سمعي- معتمد بصري) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (مستقل- بصري) داخل بيئة التعلم التكيفية.
5- توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (≥ 0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين الاولي والثانية (مستقل سمعي – مستقل بصري) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (مستقل- بصري) داخل بيئة التعلم التكيفية.
6- توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (≥ 0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين الثالثة والرابعة (معتمد سمعي – معتمد بصري) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (معتمد- سمعي) داخل بيئة التعلم التكيفية.
7- توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (≥ 0.05) بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية الاربعة (مستقل سمعي- مستقل بصري- معتمد سمعي- معتمد بصري) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (مستقل- بصري) داخل بيئة التعلم التكيفية.
8- توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (≥ 0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين الاولي والثانية (مستقل سمعي – مستقل بصري) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (مستقل- بصري) داخل بيئة التعلم التكيفية.
9- توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (≥ 0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين الثالثة والرابعة (معتمد سمعي – معتمد بصري) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (معتمد- سمعي) داخل بيئة التعلم التكيفية.
10- لا يوجد تفاعل دال احصائيا عند مستوى≥ 0.05 بين نمطين للتلميحات (سمعي- بصري) والاسلوب المعرفي (مستقل ومعتمد) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (مستقل- بصري) داخل بيئة التعلم التكيفية.
11- لا يوجد تفاعل دال احصائيا عند مستوى≥ 0.05 بين نمطين للتلميحات (سمعي- بصري) والاسلوب المعرفي (مستقل ومعتمد) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (مستقل- بصري) داخل بيئة التعلم التكيفية.
12- لا يوجد تفاعل دال احصائيا عند مستوى≥ 0.05 بين نمطين للتلميحات (سمعي- بصري) والاسلوب المعرفي (مستقل ومعتمد) يرجع التأثير الأساسي لنمط التلميح (مستقل- بصري) داخل بيئة التعلم التكيفية.
توصيات البحث:
في ضوء ما توصلت إليه نتائج البحث، يوصي الباحث بما يلي:
1- الاهتمام بزيادة الاتجاه نحو استخدام بيئات التعلم الإلكترونية التكيفية بدلاً من البيئات الإلكترونية العادية في العملية التعليمية لما لها من تأثير جيد على التحصيل والأداء المهاري لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي.
2- ضرورة مراعاة المعايير الخاصة بتصميم بيئات التعلم الإلكترونية التكيفية وفقاً لأنماط التلميحات لزيادة التحصيل المعرفي والأداء المهاري.
3- ضرورة مراعاة المعايير الخاصة بتصميم بيئات التعلم الإلكترونية التكيفية وفقاً لأساليب التعلم لزيادة التحصيل المعرفي والأداء المهاري.
4- ضرورة الأخذ في الاعتبار الأسس، والمبادئ، والمفاهيم التربوية المرتبطة بنظريات التعليم، والتعلم (السلوكية، والمعرفية، والبنائية، والاتصالية) عند تصميم بيئات التعلم الإلكترونية التكيفية، وتحديد أهم المبادئ، والأسس التي تستند عليها.
5- زيادة الاهتمام باستخدام بيئات التعلم الإلكترونية التكيفية في مراحل التعلم المختلفة، ومع مقررات متنوعة.
6- ضرورة مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، فيما يتعلق بحاجاتهم، وأنماط تلميحاتهم، وأساليب تعلمهم، وتفضيلاتهم، حيث أن المتعلمين لديهم احتياجات مختلفة، ويجب أن تؤخذ الاختلافات بينهم بعين الاعتبار في التعليم المبنى على الويب، كما يجب أن يُصمم مقرر التعليم الإلكتروني يوافق احتياجات، ورغبات المتعلمين بقدر الإمكان.