الفهرس 
Theoretische Grundlagen der Vermittlung des AkkusativobjektsOnly 14 pages are availabe for public view
 |  | from | 381 |  |  |
| | | from | 381 | | |
Abstract
ملخص البحث
مجال البحث:
حتى يتمكن الشباب والبالغون الأجانب من التفكير في اللغة، ومواصلة التعلم بشكل مستقل، والتكرار، والبحث، يجب تعليمهم القواعد النحوية للغة الألمانية. و بالتالي يمكنهم التعبير عن أنفسهم و متابعة الآخر والقدرة على إقامة علاقات وتطويرها أو قطعها (Barkowski/Harnisch/Kumm مقتبس منMeese 1994: 12 ). وهذا يثير التساؤل حول الكيفية التي يجب أو يمكن بها تدريس هذه القواعد. في تدريس اللغة الأجنبية، يكون لتدريس القواعد النحوية قيمة لا جدال فيها، لكن المسألة ليست ما إذا كان ينبغي التعامل مع القواعد النحوية، بل كيف يمكن التعامل معها أو تدريسها ( 2014: 163Pescutti Nascimento). في هذا السياق، يمكن فهم الطرق المستخدمة في التدريس على أنها عوامل مؤثرة في تعليم واكتساب قواعد اللغة الألمانية.
إشكالية البحث وأهميته:
بالنسبة للعديد من المعلمين، تعد قواعد اللغة واحدة من أصعب المجالات المرتبطة بعدم اليقين والنفور والخوف (Granzow-Emden 2014: 1). بالنسبة لي، يعد تدريس القواعد النحوية للغة الألمانية من أكثر المهام إرهاقًا كمدرس للغة الألمانية كلغة أجنبية، الذي يعمل دائمًا بالطريقة الاستقرائية. ما لاحظته أثناء التدريس هو أن فهم قاعدة المفعول به بالتعلم الاستقرائي ليس بالأمر السهل على الإطلاق للمتعلمين المصريين في مجموعات مختلفة وأنهم يواجهون صعوبات في تطبيق هذه القاعدة، على الرغم من أنني وجدت من التجربة أنهم يتعلمون قواعد أخرى على الطريقة الاستقرائية ويمكنهم تحصيلها بشكل أسرع وتطبيقها بسهولة أكبر. وهذا يؤدي إلى التساؤل عما يعنيه الاستنتاج والاستقراء بهذا السياق. في الطريقة الاستنتاجية، يأتي كل شيء من المعلم ويفسره، وهو استقرائي، من ناحية أخرى، إذا أدرك المتعلمون القاعدة من سياق ما ويمكنهم صياغتها بكلماتهم الخاصة (Pessutti Nascimento 2014: 164).
المشكلة هي أن العديد من اللغات ليس لديها أزمنة أو حالات إعرابية. بالإضافة إلى ذلك، ليس لديهم جنس أو عدد، وإذا كانت هذه هي الحال مع المتعلمين القادمين من الصين أو تايلاند على سبيل المثال، ولم يتعلموا قط لغة أجنبية تعرف ظواهر مماثلة، فسوف يواجهون مثل هذه الظواهر لأول مرة. وهذا يثير التساؤل حول كيفية نقل هذه الفئات النحوية باللغة الألمانية على الإطلاق (Hentschel 2014: 39). ولهذا السبب، فإن المستوى A1 مناسب في رأيي، لأنه أول لقاء مع مشكلة المفعول به في حالة النصب للمتعلمين المصريين للغة الألمانية كلغة أجنيه دون معرفة مسبقة باللغة الألمانية. وفيما يتعلق باللغة العربية، هناك ظاهرة نحوية للمفعول به في حالة النصب، ولكن في اللغة المحكية (المصرية العربية) لا يتم تمييز الحالة الإعرابية لغويًا.
لا أحد يستطيع أن ينكر حقيقة عدم وجود طريقة تعليمية مناسبة لكل متعلم ولكل مجموعة مستهدفة (Schlak 2003 مقتبس من Pessutti Nascimento 2014: 166). وبهذا المعنى، من المهم البحث في تدريس المفعول به في حالة النصب من خلال التعلم الاستنباطي والتعلم الاستقرائي للمصريين متعلمي اللغة الألمانية كلغة أجنبية، مع أخذ نقطتين بعين الاعتبار:
• كيف يمكن تصميم درس نحوي لهذه القاعدة لهذه المجموعة المستهدفة باستخدام كلتا الطريقتين؟
• ما هي المهام التي يقدمها كتاب ”Menschen” للمتعلمين في مصر حول هذه القاعدة من حيث الطريقة المتبعة؟
تكمن أهمية مثل هذه الدراسة من ناحية في توسيع دائرة الدراسات السابقة للمصريين متعلمي اللغة الألمانية كلغة أجنبية من خلال المساهمة بنماذج ممكنة لدروس قواعد اللغة، والتي يمكن من خلالها إيجاد طريقة مناسبة لهذه المجموعة المستهدفة، نظرًا لوجود عدد قليل للغاية من الدراسات حول هذه المجموعة المستهدفة أو المتعلمين المصريين، من ناحية أخرى، لنقل المصريين متعلمي اللغة الألمانية كلغة أجنبية ذوي المهارات اللغوية إلى ألمانيا، حيث يهتم الكثير من المصريين باللغة الألمانية في الوقت الحاضر ويتعلمونها حتى يتمكنوا من العمل أو الدراسة هناك. السؤال الرئيسي هو إلى أي مدى يختلف تعلم قاعدة المفعول به في حالة النصب من خلال التعلم الاستنتاجي والاستقرائي بين المصريين متعلمي الألمانية كلغة أجنبية في المستوى اللغوي A1.
الدراسات السابقة:
إن مسألة دور التدقيق النحوي في تدريس اللغة الأجنبية هي أحد الموضوعات المثيرة للجدل مقارنة بموضوعات التدريس المنهجية الأخرى. وهكذا كانت القواعد اللغوية هي محور اهتمام المعلمين والمتعلمين والباحثين في تدريس اللغة. فمن ناحية كان ذلك المحور الرئيسي لتعلم جميع اللغات الأجنبية بالنسبة للبعض، ومن ناحية أخرى تم رفضه من قبل الآخرين. وكثيرا ما يجادل لصالح أو ضد قواعد اللغة في تدريس اللغة الأجنبية (Schlak 2000: 2). وفيما يخص العلاقة بين القواعد اللغوية والتعليمية، هناك نقاش طويل (Jung 1975, مساهمات في Bausch 1979b, Mindt 1981, 1982, 1987, Klein 1987, Dirven 1990, Desselmann 1990, Helbig 1991, Schmidt 1991b, Nickel 1993 مقتبس من Schlak 2000: 170).
للإجابة على السؤال ”كيف؟”، غالبًا ما يتم عرض المنهجين ”الاستنتاجى” و”الاستقرائى” في كتب الأدب المتخصص فى طرق تدريس قواعد اللغة في دروس اللغة الأجنبية (العديد من المؤلفين يمثلون هذا الرأى منهم:Hammerly 1975 ، Fischer 1979 ، El-Banna 1985 وSchaffer 1989، مقتبس من Schlak 2000: 2). وقد فضل بعض المتعلمين الطريقة الاستنتاجية، لا سيما المتعلمون الأكبر سنًا (Bünting 1979, Eisenstein 1987, 1993 Mitchell/Redmond مقتبس من Schlak 2000: 203). وعلاوة على ذلك رأى بعض المؤلفين وهمHammerly (1975: 17f) وKleinschroth (1992: 128) وTönschoff (1995a: 240) أن التركيبات اللغوية البسيطة والعادية فقط يمكن نقلها بسهولة ”بشكل استقرائي”. وبالإضافة إلى ذلك، فإن الدراسة التجريبية المقارنة التي أجراها البنا (1985) تعارض التفوق الأساسي للتعلم ”الاستقرائي” (Schlak 2000: 203).
بالنسبة للطريقة ”الاستقرائية”، هناك مؤلفون آخرون مثل Thurmair (1997: 39)، وSchmidt (1990: 161)، Henrici (1986: 237)، وFortune (1992: 161) وغيرهم ممن يتحدثون عن العديد من مزايا هذه الطريقة، على سبيل المثال أن المتعلمين بمنهج التعلم الاستقرائي يمكنهم تعلم القواعد والاحتفاظ بها وتطبيقها بشكل أفضل، مما يولد الفضول والتحفيز للتعلم (Schlak 2000: 202). بالإضافة إلى ذلك، هناك أيضًا استطلاع أجراهPessutti Nasciment (2014: 177) حول المشكلات التي يواجهها المعلمون من البرازيل وألمانيا والأرجنتين وفنزويلا الذين قاموا بتدريس البالغين في المستويات A1-B1 بالطريقة الاستقرائية. استنتج من الاستبيان أن المعلمين يواجهون صعوبة أقل في الأسلوب الاستقرائي مع الكبار مقارنة بالطريقة الاستنتاجية من حيث التعلم والتطبيق، على الرغم من أن العديد من المعلمين يعانون من نفس المشكلة التي مفادها أن المتعلمين لا يطبقون دائما القواعد المستفادة بشكل صحيح في سياقات أخرى. وفقًا لـ Pessutti Nascimento (2014: 177f)، لم يعد من الممكن رؤية بعض الصعوبات في دروس قواعد اللغة على النهج الاستقرائى. وفي المقابل، اعتاد المعلمون أن يواجهوا صعوبات مختلفة في التعلم الاستنتاجي.
وقد تناول بعض المؤلفين مسألة تعلم المفعول به فى حالة النصب في بعض الدراسات. تُظهر ملاحظات الدروس التعليمية التى تم حضورها من قبل المؤلفين Granzow-Emden (2008) وSpreckels/Trojahn أن أطفال الصفين الرابع والخامس لا يفهمون الحالات والروابط الخاصة بالمصطلحات النحوية مثل ”الخبر” أو ”المفعول به في حالة النصب”، على الرغم من أنه يمكنهم استخدام هذه المصطلحات (انظر أيضًا Budde/Riegler/Wiprächtiger-Geppert 2012 مقتبس من Binanzer/Langlotz 2018: 311).
تشكل Pessutti Nascimento (2014: 172, 177) قاعدةً لعدم وجود طريقة محددة مناسبة لجميع المعلمين ومجموعات المتعلمين المستهدفة، لأنه يتوقف على العديد من العوامل مثل أهداف التعلم، تقاليد التعلم، وشخصية المعلم وخبراته. وبالإضافة إلى ذلك، يرى المؤلفونRösler (1992, 1993, 1994), Edmondson/House (1993) Krumm (1995), Neuner (1995) أن توصيات التدريس المنهجية لا يمكن أن تكون فعالة إلا إذا تم تصميمها لمجموعات مستهدفة محددة ومخاطبة (Schlack 2000: 2).
على الرغم من أنه تم حتى الآن نشر الكثير حول الأساليب ”الاستنتاجية” و”الاستقرائية” لتدريس القواعد النحوية، إلا أنه لم تتناول أي دراسة تجريبية كيفية تدريس قاعدة صعبة مثل المفعول به في حالة النصب، خاصة للمبتدئين في مرحلة A1 الذين هم لغتهم الأم العربية أو الذين يتحدثون المصرية، عما إذا يجب أو يمكن نقلها من خلال التعلم الاستنتاجي أو الاستقرائي أو مع مزيج من كلتا الطريقتين. من المستحب إجراء دراسة بمثل هذا الموضوع بالنسبة لمجال تدريس اللغة الألمانية كلغة أجنبية، حيث أنه تم العثور على عدد قليل نسبيًا من الدراسات التجريبية حتى الآن في البلدان الناطقة بالألمانية التي تبحث بشكل منهجي في المعرفة والمهارات النحوية في سياق نقل القواعد اللغوية (Binanzer/Langlotz 2018: 314).
بناءً على الدراسات المذكورة أعلاه أولاً وافتراض Mitchell/Redmond (1993: 16f) أن الطريقة ”الاستنتاجية” يمكن أن تكون أكثر نجاحًا إذا تم معالجة ظاهرة نحوية باللغة الأم بطريقة مختلفة تمامًا عما يقابلها باللغة الأجنبية الأولى، وثانيًا، موجزMietzel (1986: 214ff.) المطروح في الجدل حول الأسلوب ”الاستقرائي-الاستنتاجي” بأن الأكثر وعدًا بنتائج ناجحة هو مزيج من الطريقتين (Schlack 2000: 203)، ثالثًا، رأي Funkوآخرون (2014: 17 مقتبس من Pessutti Nascimento 2014: 166) أن هناك نقصًا تجريبيًا في الدراسات التي تثبت أن بعض أهداف التعلم لا يمكن تحقيقها إلا بأساليب معينة، لذا فإن هذا العمل مكرس لدراسة بعض الافتراضات والتأكد من صحتها والتي يتم عرضها في النقطة التالية.
إشكالية البحث
يكشف البحث في تأثير الطريقة ”الاستدلالية” و”الاستقرائية” لتدريس قاعدة المفعول به في حالة النصب للمصريين متعلمي اللغة الألمانية كلغة أجنبية على المستوى اللغوي A1 باستخدام مواد من الكتاب التعليمي Menschen A1.1 واستنادًا إلى بنية الدرس النحوي بكلتا الطريقتين، عن الفرضيات البديلة التالية:
• يمكن للمصريين متعلمي اللغة الألمانية كلغة أجنبية على المستوى اللغوي A1 تعلم قاعدة المفعول به بشكل أفضل بالأسلوب الاستنتاجي أو الاستقرائي.
• مزيج من كلا الأسلوبين هو الأكثر نجاحًا لهذه القاعدة الصعبة.
• كلا الأسلوبين يؤدى للحصول على نفس النتائج.
ومن أجل التحقق من صحة هذه الفرضيات، يدرس المشروع البحثي المخطط له مدى اختلاف اكتساب قاعدة المفعول به بالأسلوب الاستدلالي والاستقرائي لدى المصريين متعلمى اللغة الألمانية كلغة أجنبية على المستوى اللغوي A1.
خطوات الدراسة
تعتمد الطريقة المستخدمة على المبادئ التوجيهية لمراحل الدراسة التجريبية الكمية التي أجراها Schnell وHill وEsser، والتي تتكون من ثلاث خطوات (جمع البيانات ومعالجتها وتقييمها) (2005 مقتبس من Settinieri 2014: 57). تتمثل الخطوة الأولى في إنشاء مجموع نصوص في شكل اختبارين لهذا البحث، حيث يتم صياغة الاسئلة فى شكل (مغلقة ونصف مفتوحة ومفتوحة) مع سياقات مختلفة بناءً على معايير Porsch (2014: 87). استنادًا على رأى كلًا من (2000) Erika Diehl وآخرون بأن معالجة وفهم قاعدة نحوية لا يضمن أبدًا القدرة على تطبيق هذه القاعدة لاحقًا (Funk 2014: 184)، فإن هذا العمل يختبر اكتساب قاعدة المفعول به بالطريقة الاستنتاجية والاستقرائية، مرة بعد الانتهاء من الدرس مباشرة ومرة بعد أسبوعين. تعتبر الاختبارات أدوات مناسبة للبحث التجريبي الكمي الذي يبحث عن فهم أفضل لعمليات التدريس والتعلم والتحقق من تطوير نماذج تعليمية جديدة (Porsch 2014: 87)، وهذا هو السبب في أن الاختبارات تخدم هدف هذا العمل.
المشاركون في الدراسة هم متعلمون مصريون على المستوى اللغوي A1 وينقسمون إلى 3 مجموعات من البالغين فوق سن 16 عامًا. تتعلم مجموعة من 10 أشخاص كحد أقصى قاعدة المفعول به بالطريقة الاستنتاجية، وأخرى (10 أشخاص) بطريقة التعلم الاستقرائي والثالثة (أيضًا 10 أشخاص) بمزيج من الطريقتين. يتم تدريس جميع المجموعات من قبل نفس المعلم. كأساس لتصميم دروس القواعد بالأسلوب الاستقرائي تُستخدم مراحل التدريس المتبعة من قبل Bimmel وآخرون (2011 مقتبس من Pessutti Nascimento 2014: 164)، ولكن بالإضافة إلى استخدام المواد التعليمية التي يقدمها كتاب ”Menschen A1.1 بالدرس رقم 6”. مراحل التدريس هذه تعني أن الدرس يبدأ بمقدمة لموضوع الدرس أو الجزء الذي يتم تدريسه. ثم تأتي مرحلة العرض، حيث يقوم المتعلمون بمعالجة نص للقراءة أو الاستماع بهدف فهم محتوى النص بشكل عام أو انتقائي فقط. بدون تحليل، يفهم المتعلمون بعد ذلك معنى الصيغة (التركيبات) النحوية الجديدة في مرحلة التحليل اللغوي، والتي يمكن أيضًا تكرارها مع أسئلة وأجوبة معينة. يتبع ذلك تحليل البناء اللغوي وفقًا لمبدأ SOS (التجميع - الفرز - التنظيم) (Funk/König 1991: 124). عند التجميع: يتم جمع أمثلة من النص المٌعالج، عند الفرز: يتم تصنيف الأمثلة إلى فئات على سبيل المثال، عند التنظيم: على سبيل المثال يتم ترتيب الأمثلة في جدول. بهذه الطريقة، يكتشف المتعلمون القاعدة ويسوغونها بأنفسهم بمساعدة التوضيحات البصرية. في النهاية، يعالج المتعلمون تمارين مختلفة تؤدي إلى موقف يتواصلوا فيه سويًا والذي من خلاله يطبق المتعلمون كل ما تعلموه.
نظرًا لأن الأسلوب الاستنتاجي يعني أن المعلم هو في المركز ويشرح كل شيء (Pessutti Nascimento 2014: 163ff)، فإن المتعلمين سوف يستمعون إلى تحليل البناء اللغوي للقاعدة من قبل المعلم في مرحلة التحليل اللغوي وفي النهاية يطرحون الأسئلة إن وجدت.
بعد انتهاء الدرس مباشرة، يتم إعطاء الاختبار الأول للمتعلمين وبعد أسبوعين الاختبار الثاني في شكل نص للكتابة، بهدف البحث عن المدة التي يمكن للمتعلمين خلالها الاحتفاظ بهذه القاعدة وكيف يمكنهم تطبيق القاعدة في نص حر. وبما أن العديد من العوامل قد يكون لها تأثير على النتائج ومن أجل التمكن من الحصول على نتائج صحيحة، فإن استطلاعًا مع المجموعات الثلاث بعد أن تؤدي الاختبارات يلعب دورا حاسمًا في فحص ما إذا كانت بعض الجهود التي يبذلها المتعلم في المنزل أو في مكان ما تؤثر على النتائج أم لا. بالإضافة إلى ذلك هدف الاستعلام عن المستوى ما وراء المعرفي وذلك عندما يجيب المتعلمون على سؤال تقييمهم لطريقة التدريس. وعلاوة على ذلك، فإن استخدام الاستطلاع يخدم دراسة كمية، لأنه يتناول افتراضات واضحة وأسئلة مركزة في نطاق ضيق (Daase وHinrichs وSettinieri 2014: 104). عند إنشاء هذا الاستطلاع في شكل استبيان، فإنه سيتم اتباع المبادئ التوجيهية لـكلاً من (Hron 1994: 120–121/Bortz und Döring 2006: 244–245, 255/Mummendey und Grau 2008: 66–70; Porst 2008: 95–114/Dörnyei 2010: 40–44) (Daase, Hinrichs und Settinieri 2014: 105-108).
تتناول الخطوة الثانية تحليل البيانات المستمدة من النصوص المستخدمة (الاختبارات والاستبيان)، التي ينصب فيها التركيز على التطبيق الصحيح لقاعدة المفعول به فيما يتعلق بالشكل، بهدف معالجة السؤال إلى أي مدى تؤثر الطريقة الاستدلالية والاستقرائية والجمع بين الأسلوبين على تطبيق المفعول به على تلك الفئة المستهدفة من أجل استخلاص أفضل طريقة بينهم، مما قد يؤدي إلى أفضل طريقة لنقل هذه القاعدة.
والخطوة الثالثة مخصصة لدراسة الفرضيات المقدمة في البداية والتأكد من صحتها. وباستخدام هذا النهج، يمكن تصميم نموذج تعليمي لأحد دروس قواعد اللغة للمصريين متعلمي اللغة الألمانية كلغة أجنبية على المستوى اللغوي A1 بظروف مماثلة، مما قد يجعل تدريس هذه القاعدة أسهل للعديد من المعلمين لاحقًا، ويٌظهر نتائج أفضل ويمكن نشرها لاحقًا.
بسبب التقيد بالمستوى اللغوي A1، يمكن أيضًا أن تكون مجالات الكلمات المستخدمة محدودة. ولهذا السبب يقتصر البحث على معالجة قاعدة المفعول به في حالة النصب فقط.