الفهرس 
مشكلة البحث والخطة العامة لدراستهايوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 384 |  |  |
| | | from | 384 | | |
المستخلص
أدَّىالتطورالكبيرفيتقنياتالاتصالاتوالمعلوماتوانتشارالمعرفةالإلكترونيةبينطلابالمدارسوالجامعاتإلىظهورأشكالجديدةمننظمالتعليم، وظهرت أشكالاً متعددة منها التعلُّم عن بُعد , والتعلُّم بمساعدة الحاسوب, والتعلُّم عبر الإنترنت, إلى بيئات التعلُّم الإلكتروني والتعلُّم باستخدام الواقع الافتراضي, حتى وصلنا في العقد الأول من القرن الحادي والعشرين إلى التعلُّم النقَّال القائم على تكنولوجيا الاتصالات والشبكة اللاسلكية.
ويُعد التعلُّم النقَّال ترجمة حقيقية وعملية لفلسفة التعلُّم عن بُعد التي تقوم على توسيع قاعدة الفرص التعليمية أمام المتعلمين, من خلال تحقيق مرونة التعلُّم والتفاعُل مع المعلمِ, في أي وقت وفى أي مكان؛ بحيث يتابع المُتعلم تعلُّمه حسب قدراته وسرعة تعلُّمه, وتزيد من ترسيخ مفهوم التعلم الذاتي لديه, كما يمثل التعلُّم النقَّال نمطاً من أنماط التعلم الإلكتروني؛ حيثُيعتمد على تقديم المحتوى التعليمي للمتعلمين باستخدام تقنيات الاتصالات التفاعلية ؛ بهدف توفير بيئة تفاعلية متزامنة وغير متزامنة اعتماداً على التفاعل بين المعلم والمتعلِّم. (أحمد فهيم, 2012 ,152)(*)
كما أن تقنية الواقع المعزز لها مزايا عديدة في التعليم والتي ذكرها أند يرسونلياروكابس(Anderson, Liar okapis , 2014, 2)وهى - توفر معلومات واضحة ودقيقة.- إمكانية إدخال المعلومات بطريقة سهلة وفعَّالة.- إمكانية التفاعل بين طرفين مثل: (معلم ومتعلِّم). - رغم بساطة الاستخدام إلا أنها تُقدم معلومات قوية. - جعل الإجراءات المُعقدة سهلة للمستخدمين.- فعَّالة من حيث التكلفة وقابلة للتوسيع بسهولة.
وترىالباحثةأنالتوجّهنحوتقديمدعمللمتعلمينعبربيئات التعلُّم النقَّالةينطلقمنواقعأنالبيئاتالتعليميةالتقليديةتواجهعديدمنالصعوباتقدتعوقالمتعلِّمعنالفهموالاستيعابالكامللمحتوياتالتعلم،وهومايستلزممعهبالضرورةتوجيه مستوىدعمإلكترونيللمتعلمين؛لذلكفإنالاعتمادعلىالهواتف النقَّالة من خلال بيئات التعلُّم النقَّاللتقديممستوى دعمإلكترونيقدينعكسبالإيجابعلىمعارفالمتعلمومهاراته،وحلكثيرمنمشكلاتالواقعالتعليمي.(Boticki& Wong, 2011,190)
هذا فضلاً عن أنه من خلال أساليب التعلُّم يمكن تفسير التمايز بين الأفراد في العمليات المعرفية حيثُكلما كان الأفراد أكثر تمايزاً في بنيتهم المعرفية كلما كانوا قادرين على الاستجابة بطريقة مميزة في المواقف المختلفة , بينما الافراد الأقل تمايزاً في بنيتهم المعرفية تكون استجابتهم أقل أو أكثر تداخلاً , أيضاً فإن الاختلاف في الأنماط المعرفية لا يشير إلى الاختلافات في القدرة على التعلُّم أو التذكر فقط بينما يشير إلى أفضلية الفرد في الإدراك ومعالجة المعلومات ((witkin&et al,1977 ,13.
ومن ثمَّ فإن مستوى الدعم المقدم للمتعلمين يختلف باختلاف أساليب تعلُّمهم المعرفية التي يتمتع بها كل متعلم (سواء كان الدعم الكلى أو الجزيء), لذلك يجب أن يراعى مصمم بيئات التعلُّم النقَّال الخصائص والسمات المعرفية التي يتمتع بها المتعلمين وارتباطها بمستويات الدعم السابقة؛ فالأساليب التعليمية هي مصدر الفروق الفردية بين المتعلمين, ويُعد أسلوب التعلُّم من أهم الاستعدادات التعليمية لدى الطلاب, والتي نالت اهتمام العديد من الباحثين, وخاصة الاستقلال مقابل الاعتماد على المجال الإدراكي.
كما تُعد القابلية للتعلُّم من أهم العوامل تأثيراً في جودة البرامج وفعاليتها, وهو ما يتم التحقق منه من خلال تطبيق واحد أو أكثر من أساليب تقويم القابلية للتعلُّم, وأصبح قياس القابلية للتعلُّم أمراً مهماً للغاية؛ لأنه يعمل على توفير مجموعة من النتائج بناءً على مجموعات من التقديرات الكمية والنوعية, والتي تساعد في عملية تطوير البرمجيات والتطبيقات التعليمية.
ويُعد إكساب المهارات العملية الخاصة بشبكات الحاسب الآلي من المتطلبات اللازمة والضرورية لدارسي تكنولوجيا التعليم (شُعبة معلم الحاسب الألى) وذلك لتأهيلهم كخرجين على مستوى عالي من الكفاءة للقيام بمتطلبات وظيفتهم على أكمل وجه , لذلك لابُد من مواكبةالاحتياجاتالعمليةفيمجالالدعمالفنيوالتقنيلشبكاتالحاسبالآليبحيثيصبحلدىالمتعلمالقدرةعلىتركيبوتوصيلوإعدادوتشغيلالشبكاتالمحليةالصغيرة.
ولعل قيام الباحثة بتدريس الشبكات من قبل أفاد الباحثة بمدى المشاكل التي يواجها المتعلمين عند دراسة جزء من الشبكات لا يمكن تطبيقه بشكل عملي وذلك لقلة الإمكانيات المتعلقة بالمادة ولضيق الوقت المحدد لدراسة الجزء الخاص بالتطبيق العملي ومدى ضمان اكتساب الطلاب للمهارة المطلوب تعلُّمها , وهذا يتفق مع توصيات الدراسات السابقة.