الفهرس 
المدخل الى البحثيوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 182 |  |  |
| | | from | 182 | | |
المستخلص
لقد ميز الله تعالي الإنسان بالفكر واللسان , فبهما يعيش ويؤدي رسالته في عبادة الحق وعمارة الأرض , وكان تعدد اللغات واختلاف الألسن من أبرز مقومات الوجود الاجتماعي للإنسانية جمعاء , مهما تباعدت الأوطان , مصداقا لقوله تعالي ”وَمِنْ آيَاتِهِ خَلْقُ السَّمَاوَاتِ وَالاْرْضِ وَاخْتِلاَفُ أَلْسِنَتِكُمْ وَأَلْوَانِكُمْ إِنَّ فِي ذَلِكَ لآيات لِّلْعَالِمِينَ”(الروم آية 22 ) .
لهذا ، تعتبر قضية الأطفال المتخلفين عقليا (القابلين للتعليم) من أهم القضايا الإنسانية والاجتماعية والاقتصادية المطروحة على ساحة الألفية الثالثة ، حيث إن لها أبعادا تربوية ووقائية علاجية ، وعلى هذا أصبح هؤلاء الأطفال بؤرة اهتمام شتى المجتمعات الدولية لقصور عملياتهم المعرفية التي تنعكس سلبا على أدائهم الأكاديمي عند مقارنتهم بأقرانهم العاديين ، لذا فهم في مسيس الحاجة إلى جهد مستمر ومتواصل ورعاية شاملة ومتكاملة من شتى المؤسسات الاجتماعية سواء كانت الأسرة أم المدرسة أم مراكز البحث العلمي أم المجتمع بشكل عام ، وذلك بهدف رعايتهم لكى يحيوا حياة طبيعية فعالة ومنتجة ، وأن أي تقصير في تقديم هذه الرعاية تدفعهم إلى مزيد من العزلة والإحساس بالفشل والعدوانية من خلال مظاهر الإحباط المحيطة بهم ، مما تنعكس آثاره على المجتمع واستثماره البشرى ، وعلى الطفل ذاته ، وبالتالي على تواصله مع الآخرين بل يتخطى ذلك إتقانه لمهارات القراءة ، وهذا يحتم علينا البحث عن برامج حديثة تحد من اضطرابات النطق والكلام لديهم وتنمي قدراتهم علي المهارات قبل القرائية تمهيدا لتعليمهم مهارات القراءة والكتابة.
وفي ضوء ذلك، يظهر الطفل المتخلف عقليا تأخراً في الاستجابة للأصوات والتفاعل معها ، كما يتأخر في إصدار الأصوات والمقاطع الصوتية ، ويبدي إمارات عدم فهم الكلام ، وكذلك القدرة على المحاكاة وضعف الحصيلة اللغوية ويأتي كلامه مفككاً ، وغير مفهوم وملئ بالأخطاء النحوية والصوتية ، فنجد كلام الطفل المتخلف عقليا صوته يسير على وتيرة واحدة ويتسم بالنمطية ، وهو صوت مزعج غير سار لدي كثير منهم وبصورة عامة ترتبط عيوب واضطرابات النطق والكلام كما وكيفاً بدرجة التخلف العقلي ، حيث تقل بين الأفراد فئة الإعاقة البسيطة ، وتزداد بزيادة درجة الإعاقة ونوعها حتى تضطرب تماماً لدي أفراد فئة الإعاقة العقلية الحادة (سليمان ، 2001 ”جـ”: 148) ، (خليفة ، عيسى ، 2012: 49) .
كما يعد الكلام من أكبر وأعقد النشاطات التي يقوم بها الإنسان فهو لا يصدر صدوزا عشوائيًا أو سلوكًا سطحيًا بل إنه يرتبط ارتباطًا مبدئيًا بالبنية العقلية للإنسان كعمليات الاكتساب وعمليات التعلم. ولأهمية الكلام والتواصل في المراحل العمرية الأولى في حياة الطفل تواصلت الدراسات والبحوث التي تهتم بهذا الجانب خاصة التي بنيت على أساس فونولوجي( صوتي ). وعندما يظهر الأطفال مهارات التشغيل الفونولوجي فإنه من ملاحظة إنجازاتهم يتم التنبؤ بكيفية قراءاتهم في السنوات القادمة وعلى أساس تطور العديد والعديد من الدراسات والبحوث الارتباطية والطولية لتدريب القراء المبتدئين نخلص إلى وجود علاقة طرديه تبدو واضحة فيما بين قدرات التشغيل الفونولوجي واكتساب مهارات القراءة لمحتوى الكلمة. وبعض قدرات التشغيل الفونولوجي لها تأثير كبير على النمو المتتابع لمهارات قراءة الكلمة أما المعرفة بالحرف المكتوب فلها تأثير أكبر على النمو المتتابع لقدرات التشغيل الفونولوجي (Ball & Blachman, 1997: 208).
وتؤدي القدرة على التشغيل الفونولوجي إلى اكتساب القدرة على التعلم بصفة عامة والقراءة بصفة خاصة وضعفها يؤدي إلى اضطراب لدى الأطفال في تعلم كيفية القراءة(Adams, 1990: 631)، (Wagner& Torgesen, 1987: 192 - 212).
ويستمر الأطفال ذوى صعوبات القراءة في الصف الأول في المرور بخبرة مشكلات القراءة إلى الصف الرابع الابتدائي . كما أن معظم تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوى الأداء القرائي الضعيف يستمرون في خبرة المرور بالصعوبة في فك شفرة الكلمات غير الصحيحة أحادية المقطع Monosyllabic Nonsense Words .ويطالب التربويون – في الفترة الحالية – بمخاطبة التحدي المتمثل في إعداد الأطفال حتي يصبحوا قراءً ناجحين لديهم مهارات قبل قرائية كافية(Juel, 1988: 437).
وخلال الثلاثين عاما الماضية , كانت هناك جهود كبيرة لمنع الفشل القرائي , خاصة لدى صغار الأطفال(Smith, 2004: 174) . لذا تمثل أحد العقبات الأساسية نحو بناء النجاح القرائي هي الصعوبة في الوعي الفونولوجي ( Wagner & Torgesen , 1987: 192) .
ويتفق مجموعة من الباحثين على أن التجهيز الفونولوجي phonological processing يلعب دوراً حاسماً في نمو القراءة، ويشير التجهيز الفونولوجي إلى عمليات متعددة توظف المعلومات عن البناء الفونولوجي للغة، فهو عبارة عن مجموعة من الأنشطة أو المهارات العقلية المطلوبة في القراءة أو في تعلم القراءة. فالتجهيز الفونولوجي ينطوي على الوصول إلى وتخزين ومعالجة المعلومات الفونولوجية (Torgesen & Burgess, 1998: 174).
فالوعي الفونولوجي phonological awareness ينطوي على نوع معين من المعرفة بالكلمات، وهو أنها تتألف من عناصر الحديث والذي يمكن تقسيمه إلى أجزاء من الأصوات أصغر من المقطع. وهذا مظهر من مظاهر نظام اللغة المنطوقة الهام في القراءة المبكرة، فالوعي الفونولوجي يعني الوعي باللغة المنطوقة. بلغة فهم أن الكلمات تتألف من سلسلة من الأصوات الصغيرة تسمى الوحدات الفونولوجية الصغرى، بمعنى أخر أن الوعي الفونولوجي هو وعي لغوي يُمكن الفرد من الاستفادة من توظيف المعلومات عن بنية اللغة المتعلقة بأصوات الحديث (Bennet, 1998: 3).
ويتعرض الأطفال الذين ينجزون مهام الوعي الفونولوجي واللغة الشفهية المنطوقة بطريقة ضعيفة لخوض الصعوبات في اكتساب مهارات قراءة أول كلمة في الحضانة، ويجب أن تدرس مهارات الوعي الفونولوجي بطريقة صريحة ومباشرة للأطفال الذين ينقصهم هذا الوعي(Morgan, 2002: 287 – 291) .
وركزت العديد من الدراسات والبحوث خلال العقدين الماضيين على العلاقة بين مهارة القراءة والوعي الفونولوجي ويوجد الكثير من الأدلة على أن الأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من الوعي الفونولوجي أكثر احتمالاً، لأن يكونوا قراء جيدين على عكس الأطفال الذين تنقصهم مهارة الوعي الفونولوجي فيكون لديهم ضعف في مستوى القراءة ويعانون من اضطرابات في النطق والكلام (Schneider et al., 2000: 403) .
مشكلة البحث:
تتمثل مشكلة البحث الحالي في السؤال الرئيس التالي : ما اثر كل من برنامج إرشادي وبرنامج قائم على مهارات الوعي الفونولوجي باستخدام الحاسوب في اضطرابات النطق والمهارات قبل القرائية لدى الأطفال المتخلفين عقليا ( القابلين للتعليم ) ويتفرع منه الاسئلة التالية:
1- هل توجد فروق بين متوسطي رتب المجموعات الثلاث المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ”) والمجموعة التجريبية الثانية ( التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) والمجموعة الضابطة علي أداء مقياس الوعي الفونولوجي في القياس البعدي؟.
2- هل توجد فروق بين متوسطي رتب المجموعات الثلاث المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ”) والمجموعة التجريبية الثانية ( التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) والمجموعة الضابطة علي أداء مقياس اضطرابات النطق في القياس البعدي؟.
3- هل توجد فروق بين متوسطي رتب المجموعات الثلاث المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ”) والمجموعة التجريبية الثانية (التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) والمجموعة الضابطة علي أداء مقياس المهارات قبل القرائية في القياس البعدي ؟.
4- هل توجد فروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ” ) علي أداء مقياس الوعي الفونولوجي في القياسين البعدي والتتبعي؟ .
5- هل توجد فروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ” ) علي أداء مقياس اضطرابات النطق في القياسين البعدي والتتبعي؟ .
6- هل توجد فروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ” ) علي أداء مقياس المهارات قبل القرائية في القياسين البعدي والتتبعي؟ .
7- هل توجد فروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الثانية ( التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) علي أداء مقياس الوعي الفونولوجي في القياسين البعدي والتتبعي؟ .
8- هل توجد فروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الثانية ( التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) علي أداء مقياس اضطرابات النطق في القياسين البعدي والتتبعي؟ .
9- هل توجد فروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الثانية ( التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) علي أداء مقياس المهارات قبل القرائية في القياسين البعدي والتتبعي؟.
أهداف البحث:
تهدف الدراسة الحالية إلى الحد من اضطرابات النطق وتنمية المهارات قبل القرائية لدى الأطفال المتخلفين عقليا من خلال إعداد وتنفيذ برنامجين للإرشاد الأسرى والوعى الفونولوجى والتحقق من فعالية كل منهما ، ومدى استمرار أثرة بعد انتهائه من خلال فترة المتابعة.
أهمية البحث:
1- مساعدة الأطفال المتخلفين عقليا ( القابلين للتعليم ) كغيرهم من الأطفال العاديين على تخفيف حده اضطرابات النطق وتنمية المهارات قبل القرائية من خلال برنامج إرشادي للوعي الفونولوجي وبرنامج قائم علي الوعي الفونولوجي.
2- ندرة الدراسات والبحوث العربية والأجنبية ـ في حدود علم الباحثة التي تناولت فعالية برنامج إرشادي وبرنامج قائم على مهارات الوعي الفونولوجي باستخدام الحاسوب في تخفيف حده اضطرابات النطق وتنمية المهارات قبل القرائية لدى الأطفال المتخلفين عقليا ( القابلين للتعليم ).
3- زيادة الاهتمام العالمي بقضايا التلاميذ المتخلفين عقليا ( القابلين للتعليم ) ورعايتهم وإشباع حاجاتهم المستمرة إلى البرامج التي تخفف حده اضطرابات النطق وتنمي المهارات قبل القرائية.
4- توجيه نظر مخططي برامج التربية الخاصة والمعلمين والسلطة المدرسية إلى التركيز على نتائج البحث الحالي ، وغيره من الدراسات والبحوث موضع الاهتمام ، عند إعدادهم للبرامج التي تهدف إلى تخفيف حده اضطرابات النطق وتنمي المهارات قبل القرائية .
فروض البحث:-
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب المجموعات الثلاث التجريبية الأولي (التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ”) والتجريبية الثانية (التي يتم تدريبها من خلال الباحثة) والضابطة لصالح التجريبية الأولى يتبعها التجريبية الثانية يتبعها الضابطة علي مقياس الوعي الفونولوجي في القياس البعدي.
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب المجموعات الثلاث التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ”) والتجريبية الثانية ( التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) والضابطة لصالح التجريبية الأولى يتبعها الثانية يتبعها الضابطة علي مقياس اضطرابات النطق في القياس البعدي.
3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب المجموعات الثلاث التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ”) والتجريبية الثانية ( التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) والضابطة لصالح التجريبية الأولى يتبعها الثانية يتبعها الضابطة علي مقياس المهارات قبل القرائية في القياس البعدي.
4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ” ) علي أداء مقياس الوعي الفونولوجي في القياسين البعدي والتتبعي .
5- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ” ) علي أداء مقياس اضطرابات النطق في القياسين البعدي والتتبعي .
6- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ” ) علي أداء مقياس المهارات قبل القرائية في القياسين البعدي والتتبعي .
7- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الثانية (التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) علي أداء مقياس الوعي الفونولوجي في القياسين البعدي والتتبعي .
8- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الثانية (التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) علي أداء مقياس اضطرابات النطق في القياسين البعدي والتتبعي .
9- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الثانية (التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) علي أداء مقياس المهارات قبل القرائية في القياسين البعدي والتتبعي.
محددات البحث:
يتحدد البحث الحالي باستخدام الحاسوب ومجموعة من الأطفال المتخلفين عقليا وأمهاتهم, كما يتحدد بالبرنامجين التدريبي والارشادي باستخدام الحاسوب والادوات المستخدمة في البحث.
نتائج البحث:-
توصل البحث الحالي إلى النتائج التالية:
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب المجموعات الثلاث التجريبية الأولي (التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ”) والتجريبية الثانية (التي يتم تدريبها من خلال الباحثة) والضابطة لصالح التجريبية الأولى يتبعها التجريبية الثانية يتبعها الضابطة علي مقياس الوعي الفونولوجي في القياس البعدي.
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب المجموعات الثلاث التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ”) والتجريبية الثانية ( التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) والضابطة لصالح التجريبية الأولى يتبعها الثانية يتبعها الضابطة علي مقياس اضطرابات النطق في القياس البعدي.
3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب المجموعات الثلاث التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ”) والتجريبية الثانية ( التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) والضابطة لصالح التجريبية الأولى يتبعها الثانية يتبعها الضابطة علي مقياس المهارات قبل القرائية في القياس البعدي.
4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ” ) علي أداء مقياس الوعي الفونولوجي في القياسين البعدي والتتبعي .
5- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ” ) علي أداء مقياس اضطرابات النطق في القياسين البعدي والتتبعي .
6- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الأولي ( التي يتم تدريبها من خلال الإرشاد الأسري ”الأم ” ) علي أداء مقياس المهارات قبل القرائية في القياسين البعدي والتتبعي .
7- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الثانية (التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) علي أداء مقياس الوعي الفونولوجي في القياسين البعدي والتتبعي .
8- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الثانية (التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) علي أداء مقياس اضطرابات النطق في القياسين البعدي والتتبعي .
9- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية الثانية (التي يتم تدريبها من خلال الباحثة ) علي أداء مقياس المهارات قبل القرائية في القياسين البعدي والتتبعي.